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伊本·哈勒登(公元1332-1406年/公元732-808年)

伊本·哈尔敦Abdesselam Cheddadi的文章

乍一看,至少在伊本·哈尔登的社会学中,教育所占的位置似乎不确定。今天,我们通过“教育”一词所理解的是-个人和群体的复制,首先是在价值水平上的复制,其次是在知识和专门知识的复制上-在Muqaddima中仅以零散而又不完整的方式被发现。一目了然的秩序和模式,其含义一目了然。更重要的是,伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)在谈论教育时没有使用一般性概念。当他使我们习惯于其他地方采用系统的方法来处理社会生活中的主要现象时,这更加令人惊讶。但是,更仔细地观察,我们发现这种歧义和这些不足实际上反映了穆斯林教育体系的状况,我们被迫承认,在这一领域,与与穆斯林社会知识有关的许多其他领域一样,哈尔登的贡献是我们所能提供的最完整的。

穆斯林社会的教育体系

毫无疑问,穆斯林社会中的教育系统是工业化前社会中所有社会中最广泛,最发达的系统之一,这归因于穆斯林社会本身的本质。与当代具有农业素养的社会相比,穆斯林社会以其更灵活,层次结构更少的组织而脱颖而出。由学者和文人组成的机构是开放的,非集权的,非世袭的,非排他性的,组织的流动性暗示着没有正式的等级制度,因此产生了一个相对广泛的教育和教学体系,这在许多方面预示着我们现代系统。

就像社会本身一样,教育系统既是分段的,也是统一的。这反映出城乡世界之间的严重隔离:一方面是农民和种畜者的农业或农牧社区,另一方面是商人,工匠,神职人员和国家公务员的城市社会。同时,由于对伊斯兰教的普遍遵守,统一了伊斯兰教,统一了伊斯兰教义,而普遍的古兰经教义实际上是所有人都必须接受的。尽管教育是非正式的,并由农村地区的家庭和社区以及城市贫困人口提供,但对有商业,文职和政治精英的子女进行正规教育。在学校中,儿童经常被安排在家庭教师的指导下,或者接受了更长,更多样化的指导,这远远超出了《古兰经》的教学和宗教实践的规则。独立于对儿童的这种教育,并且两者之间没有任何结构上的联系,还设有职业教学,以使所学的知识适合各种专业。从理论上讲,它适用于所有人,涵盖了古代和穆斯林的所有知识领域,其方法各不相同,但它只是在部分基础上和很晚才成为制度的一部分。正是在这种教育背景下,法国,意大利的中世纪大学和后来成为现代大学的英语“学院”的模范诞生了。

这种基础教育,首先是宗教性的,以及这种学者复制的体系,与所谓的成人指导体系平行。在伊斯兰思想中,这里包含宗教和道德的教育是一个没有确定的阶段或年龄结束但持续一生的过程,正如先知穆罕默德所说的话:“从摇篮学到坟墓'。识字的人(虔诚的人),虔诚的人,骗子或苦行僧的人,以及与学识渊博的穆斯林或典型的回教士相提并论的人,这在穆斯林社会中是典型的,这在很大程度上要归功于这种基于一般指导的体系在清真寺或Zaouia等机构上,并由布道作家(khatib,wa iz),诗人,宗教改革者或圣人等人推动,并由大量的文学选集所组成的普及文学,百科全书,当地或一般历史,传记字典,虔诚的著作,神秘的专着等。

伊斯兰的教育和文化体系导致产生了大量文学作品,阐明了其组织结构和功能,并分析了其标准和价值。法拉比(Al-Farabi)和米斯卡维(Miskawayhh)等哲学家提出了一种教育理论,其目的是让人类达到适合其本性的完美。在另一个层次上,al-Mawardi9提出了一项调和世俗和宗教利益的教育计划,而10岁的al-Ghazali在他著名的Ihya'ulum al-din [宗教科学的复兴]中,奠定了理论基础并设计了一种实用的方法为实现好穆斯林的宗教理想。所有这些教育理论都与可以追溯到古希腊罗马时代的传统相一致,因此对人类本身(在人类存在的各个方面都予以考虑)感兴趣。他们不专注于人类生活的特定阶段或特定类型的指导或机构;他们制定了一些基本的教育原则,尽管以辅助和粗略的方式:限制使用权威和体罚,唤醒孩子的兴趣,榜样的价值以及学习的进步。最重要的是,他们坚持教学关系的重要性,并确定了硕士和学生各自的角色和职责。

因此,在伊斯兰思想中,教育被认为是婴幼儿时期的事务,尤其是父亲的权利,而在成年后,这已成为个人的责任。但是,还没有明确认识到统一教育制度是社会制度的基本组成部分,它将个人和群体复制的各个方面结合在一起。重音放在个人灵魂上,必须加以纠正(taqwim),改善(tahdhib),改良(islah)并治愈其疾病(mudawat)。 ta’dib(教育)或talim(指导)等一般概念涉及个人,并且包含涉及人与人之间关系的行为或关系。没有通用的术语将教育指定为社会机构,或者将教育系统指定为一系列机构,实践和知识项目,无论如何这些术语并非专门针对穆斯林社会。这一概念及其背后的现实与现代国家和国家的出现密切相关,现代国家和国家的主要职责之一实际上是管理和发展教育。

价值的再现

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)忠于他在Muqaddima(人类社会科学)(ilm al-ijtima al-insani)中所担任的一般职务,因此他既不以哲学家,宗教思想家,道德家或法学家的身份接受教育。 -穆斯林思想家考虑教育现象的四种方法-但他们是社会学家和历史学家。然而,尽管他的方法忠实地反映了伊斯兰教育体系的基本结构特征(农村世界与城市世界的分离,人员培训和行业培训之间的不连续性,以及教育机构the弱而结构恶劣的特征) ),它并不了解整个教育系统。今天,我们将在价值的再现下归为教育的各个方面散布在穆卡迪玛(Muqaddima)的那些章节中,这些章节专门讨论社会组织,动力,权力以及乡村和城市生活方式。另一方面,在涉及艺术和科学的两个连续章节中,将涉及培训,知识和知识的各个方面结合在一起。

从社会学的角度来看,人们很少看到众所周知的asabiyya概念,通常将其表示为esprit de corps,团结或凝聚力。但这也与价值世界有关。甚至可以说,这个概念是部落社会的基本价值,因为它是按照互锁原理组织的社会中各种形式凝聚力的源泉。 Asabiyya的基础是伊本·哈勒敦(Ibn Khaldun)所谓的亲属关系(nura),对亲戚和所有同血统的亲戚的依恋和依恋的感觉。当亲戚遭受不公正对待或被攻击时,他会感到羞辱,并以同样的自然反应跳向他或她的防御,这会使人对自己进行侵略。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)称其为人类一直存在的自然趋势。它自发地从一代传给了下一代,既不需要学习也不可以教。它是在某种保存本能的最深层发现的。但是伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)承认,出于迫切需要,人们被迫维持的人与人之间的关系是有秩序的,并遵守规则和法律。思想的功能之一是“允许人们通过与同伴的交往,了解他们必须做什么和不应该做什么,什么是善恶是什么”。

得益于“经验情报”,个人能够自己发现必须指导其行为和社交生活的规则和价值观;但是,正如伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)指出的那样,这将花费太多时间,“因为一切取决于经验的事物都需要时间”。一般而言,模仿父母,老师和长者的方法要短得多。因此,伊本·卡尔顿在最广义的层面提出了价值再现的问题,使他自己站在个人的角度,而不是社会的角度,而没有考虑到价值再现本身的社会功能。他在这里没有使自己脱离我们在哲学家,宗教思想家和道德主义者中发现的普遍态度,这种态度可能被称为“教化”。个人的改善和救赎是这里的目标,要求获得某些形式的行为并吸收某些规则和价值观。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)并未确切说明哪一个,但可以肯定地说,他的意思是穆斯林思想家通常所说的“阿达卜”,行为方式,社会习俗或行为准则。 adab涉足人类活动和行为的所有领域。正如在al-Mawardi和al-Ghazali中所看到的那样,它们已被编纂为最小的细节,构成了上述广泛的,永久性的人类教育道德和宗教机制的一部分。

在其他方面,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)采用的方法可以毫不犹豫地描述为社会学方法。这可以通过三个例子来说明-他在例子中分析了农村民间的勇气,城市居民的腐败和模仿现象。

他指出,勇气是乡村人民的基本美德。他们既没有民兵,也没有城墙,也没有城门。他们自卫自如,伸胳膊并时刻保持警惕。因此,“勇敢已成为他们的性格特质,鼓舞了第二天性”。但是,在城镇居民中,这种美德几乎是不存在的,因为他们在依赖状态下长大,躲在墙后,并受到民兵和州长的保护;他们习惯了和平与安慰。此外,由于“政府和教育法”对他们施加的制约因素的沉重打击,他们的精神被削弱,勇气被消灭了。

腐败的道德对于城市居民而言是不可避免的。富裕的生活导致人们寻求乐趣,出现新习惯和新需求。这些变得越来越难以满足,特别是在朝代衰落和税收增加的时候。市民使用各种手段(无论好坏)来应​​对,不可避免地要进入“不道德的方式”。另一方面,在农村地区,生活必需品的生活不断要求控制食欲。与城镇居民相比,可以得到的恶习和弊端很少,而乡村人民仍然接近其原始自然状态,更倾向于善良。

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)认为模仿是普遍现象:被统治者总是模仿那些统治他们的人。对于父母来说,孩子,对老师来说是学生,对王子来说是科目,对主导国家来说是统治国家。它对于习俗和行为以及文明的各个方面都同样适用。

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)找到这种现象的解释,是因为被统治者相信那些统治他们的人的完美。在所有三个示例中,价值及其传递的问题不再作为单独的问题提出。农村居民的勇气,例如城镇居民的道德败坏和模仿现象,不仅取决于主观意愿,也不取决于煽动的结果:它们是实际情况的结果。

可以看出,在没有明确或系统地陈述问题的情况下,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)处理的是穆斯林社会中价值观再生产的各个方面。首先,他以一种哲学人类学的假设来假设:拥有思想才能的人类根据每个人通过自己的个人所学的法律和规则来组织与世界以及彼此的关系。经验,尤其是来自家庭和文化环境的浸渍。同时,他揭示了与社会功能密切相关的更深层次的价值观,其再现独立于个人意愿而发生。

最后,必须指出的是,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)提出了两次,尽管两次都是偶然的,这是灌输宗教价值观的问题。在谈到古兰经教育对心理发展的影响时,他指出,古兰经教育已成为“所有穆斯林城市伊斯兰教的象征”,因为它使信仰的物品从最幼小的年龄就灌输在孩子的心中。在他对穆斯林世界各个地区所采用的方法的分析中,他强调了早熟的《古兰经》教学所导致的“整体”语言“不足”,尤其是在北非地区这种独特和排他的教学中。他至少在理论上批准了阿布·巴克尔·伊本·阿拉比提出的改革,即首先要教孩子语言和计算规则,但他发现这样的想法与习惯根深蒂固,以至于不允许这些想法发生冲突。 19从而确认了伊斯兰教育体系的结构特征之一,即对儿童的教育的基本宗教性质以及该教育与学者培训之间的间断。此外,当伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)在研究信仰和神学这一章的著作时,根据其习惯理论(马拉卡语,请参见下面的“学习艺术”)对它进行个人解释。他说,实质上,信仰和行为所需要的不仅仅是形式上的声明或机械姿态,还包括灵魂的“状态知识”,“永久性格”和“不可磨灭的色彩”。宗教机构的基本任务是引导个人实现这一目标。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)由宗教人士决定和描述确切的实际规则和程序。

知识和诀窍培训

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)着眼于“存在的手段”论点和他所处时代的科学概论(涉及穆卡迪玛的最后一章),研究了贸易学问和科学教学。不确定他是否同意我们对两者的和解,因为他将技术视为与行动相关联的知识和思想领域,因此不如纯属推测的科学。

在伊本·哈勒敦(Ibn Khaldun)的社会理论中,艺术(即行业,以当时的语言)的发展和科学的发展在人类层面上对应着精神本性的完善,而在社会层面上则对应于渐进的最后阶段。社会从农村秩序向城市秩序的过渡。从“必要”到“多余”,从“简单”到“复杂”的转变,自然是城乡之间的鸿沟。满足必要条件的农村社会只种植最简单的艺术,例如农业和编织。它不具备写作和科学知识,尽管有时它的某些成员可能会对此类问题感兴趣,但他们永远无法达到完美。在城市中,艺术和科学随着生产的扩大和多样化,财富的增加以及对多余和豪华品味的出现而发展。

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)广泛使用“艺术(sina a)”一词,甚至涵盖科学活动的职业和实践方面。与“生存方式”相关的各种艺术,是根据其用途和社会重要性进行分类的,然后再对主要艺术进行更系统的曝光。宗教和思想机构,例如法官,穆斯林或教师的机构,与其他被认为是“存在手段”的艺术处于同一水平。但是,正如伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)所指出的那样,尽管就其目的而言,这些都是“高尚的”,但他们的报酬通常很低。

学习艺术

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)在这里只说两点:必须从大师那里学习艺术;他们是高度专业化的,掌握一种艺术的人通常无法掌握另一种。他并不认为技术是独立于拥有知识的人的知识体系。技术虽然被理解为同时具有实用性和知识性的东西(amr amali fikri),却被简化为只能通过观察和模仿才能学习的技能(naql al-mu ayana)。伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)将学习本身视为对“惯性”(malaka)的习得。他使用了这个概念,对于哲学家24而言,它具有本质上的道德和智力意义,非常广泛地涵盖了从语言到信仰,艺术和科学的广阔领域。他将其定义为“通过反复行动直至其形状最终成形,才能获得稳定的质量”。习惯就像是逐渐形成的灵魂“颜色”。当一个人仍处于“自然朴素状态”时,它们就会成形。一旦灵魂获得了给定的才能,它就会失去其最初的简单性,其准备能力就会减弱,并且吸收第二个才能的能力也会下降。稍后我们将回到这个重要概念。

科学教学

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)在教学上提出的思想属于他对科学的百科全书介绍。这从知识论和科学发展的社会历史和认识论基础的一般介绍开始。然后将被归类为理性的科学(“人们可以凭借思想的本质来理解的那些科学”)和传统的“基于权威的那些”被描述为关于其主题,方法,结果和方法的科学。历史发展。在本列举的末尾,在有关语言,语言学习和各种形式的文学作品的部分之前,将进行教学。伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)的演讲可以分为两个方面,一个涵盖了教学原理,另一个涵盖了教学方法和内容。语言的学习是分开处理的。

教学条件

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)说,出生时,我们完全没有知识。我们仍然只是“原材料”。然后,由于我们通过器官获得的知识,我们逐渐获得了“形式”。本质上无知,我们只能通过知识来实现​​自己作为人类。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)区分了与“思想程度”相对应的三种知识。有实用的知识,即“敏锐的智慧”的产物,它使我们能够以可控的方式在世界上行动;然后是“关于我们必须做什么或不应该做什么以及什么是善恶的知识”,这是我们通过“经验情报”获得的,并指导我们与同伴的关系。最后,是关于世界上存在的一切的理论知识,我们通过“投机情报”来征服。只有这最后一种知识,即科学的学科,才使我们有可能达到灵魂的完美。

科学教学之所以必要,有两个原因:首先,对科学的全面了解需要漫长的学习时间,而这只有在老师的帮助下才能进行;其次,他们的发展要求他们与他人交流。

教育学原理

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)的教学理念是基于习性的核心概念,该习性先前已在艺术学习中提到过。无论涉及儿童还是成人,实用艺术或科学,道德或宗教价值观,所有教学活动的目的都是稳定的性格形成。一旦获得,这种处置将不会消失。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)经常将它与一种染料相提并论,这种染料一直持续到使用它的布被破坏为止。

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)说,所有的习性都必然是下士。他将惯性理解为灵魂只能通过感官获得的东西,这与先知和神秘主义者固有的另一种知识相反,后者只能通过灵魂对自身本质的沉思来获得。从思考的事实开始,这涉及到身体和智力的才能。习惯的形成最初需要连续重复,直到形式固定。为了获得最大的效率,它必须是一种实践(bi-l-mubashara),并且在最好的老师的帮助下以最佳范例为模型,最好采用直接观察的方法(bi-l-mu ayana)。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)认为灵魂的接受能力相当有限(isti dad)。一方面,它不能一次接收多个“染料”。然后,当采取其中一种方法时,其接受其他方法的能力逐渐减弱。因此,训练必须从灵魂尚处于童年的最早时代开始,因为首先要打入人心的东西就像是习性的根基。建筑物的价值取决于其基础的价值。因此,最早的教学内容的选择具有决定性的重要性。此外,在艺术和科学领域,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)强烈建议不要一次教授多个学科。此外,他指出,观察表明,“很少有人会找到一种技术熟练的人,然后能够在另一种水平上以同等水平表现出众”。

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)提请注意习惯形成中的另一个重要因素,即权威性。教师过分认真的态度会导致最有害的后果,特别是对于年幼的孩子。在这方面,他列举了奴隶,仆人和被压迫民族的处境。束缚和压迫破坏了性格,使人失去了精力,最终破坏了他们的主体实现“他们的命运和他们全人类”的能力。因此,他建议适度使用权威和惩罚,同时考虑到学生的个性和“在不折磨学生并杀死他或她的精神的情况下进行教学”的需要。

最后,习性可以是好是坏。它们可能采取德性或恶性,善与恶,品味或不良,精致或粗俗,清晰,准确或混乱的形式。它们的程度也不同,这取决于教学质量和模仿的模型以及文明的总体发展水平。

方法和内容

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)的科学教学问题是从他的习性概念出发的。他说,为了精通任何学科,必须养成“一种习惯,使人们能够掌握原则和规则,使问题得到充分理解,并从原则中吸取次要问题”。

这种习惯的形成要求采取严格的方法,在这种方法中,必须考虑到学生的“接受能力”和同化能力,以及要教授的科目中所包含的信息量及其复杂性。伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)认为,该过程必须分三个阶段进行,其目的和手段很谨慎。

首先是准备阶段。目的是使学生熟悉所教授的科目,并为他或她做好准备以解决其问题。这个阶段仅限于对该主题进行总体介绍并强调其要点。解释必须保持简单和笼统,并应让学生有能力理解和吸收。

第二阶段更深入。现在,必须从各个角度审视主题,并超越一般性。解释和评论必须详尽无遗,并审查所有不同的观点。

第三阶段是巩固和掌握。从一开始就再次对这个主题进行了广泛的研究,但是这次是最复杂和晦涩的地方。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)十分强调渐进方法的原理。他说,从最棘手的问题入手是一个严重的错误,许多老师也不考虑学生的准备状况。这种做法是最有害的,因为学生会很快疲倦并灰心。更糟糕的是,由于认为所遇到的困难是受试者固有的,因此他或她放弃并放弃了它。更进一步,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)清楚地意识到,知识体系的灌输与知识被吸收所必需的智力的发展密不可分。

正如他指出的那样:“一开始,学生实际上根本无法理解任何东西,除了很少的一点,在任何情况下,他或她仅以大概和概括的方式掌握了这些内容,并用示例进行了解释。来自感官经验。然后,学生的乐于助人的态度逐渐发展:对科目的问题在每次重复中都变得更加熟悉,然后他或她就从近似知识变成了更深层次的同化。

伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)通过一些实用建议对这些通用原则进行了补充。他建议老师向他们提供适合他们能力的一致的教学材料,保持所选课程的作品的正确性,并确保他们在被他人传授之前已经完全被吸收;不要同时教两个科目,也不要在太长的时间内扩展对一个科目的学习,以免破坏其不同方面之间的相互依赖。他建议学生不要“沉迷于言语之争”,尤其不要用形式逻辑来压抑自己。他说,“确实”,“获得真理的唯一自然方法就是自然地愿意思考,一旦它消除了所有错误观念,思想家就将自己的全部信心置于上帝的怜悯之内。逻辑无非是对思维行为的描述,在大多数情况下都遵循逻辑。

在科学教学内容的问题上,伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)将自己的言论限制为受当时的实际教育状况启发。他谴责了三种虐待行为:对学生的工作负担过重;对“仪器科学”的过分重视;以及使用précis。在伊斯兰教统治下,科学尤其是宗教和文学科学得到了长足的发展,伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)对此进行了详细描述。与他的同时代人一致,他认为这一发展达到了顶点和任期。巨大的累积语料应该如何传输以及以何种形式传输?在过去的几个世纪中,人们一直在努力设计适当的教学形式:综合,专着,规范和评论。对于每个主题,都有大量可用的作品。每个思想流派都拥有自己的收藏,通常使用其特有的方法和术语。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)想知道如何要求普通学生将其全部吸收。他建议,教师应该限制自己向学生传授自己学校的主题知识。但是他“由于习惯的力量”几乎不相信这种解决方案。在他看来,Précis似乎没有提供有效的补救措施;相反,它们只会增加所造成的伤害。旨在“促进学生的记忆,他们使他们的工作更加困难”。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)提出了两个谴责:试图“将最多数量的想法8融入最少的单词中”,它们对表达的质量有害并导致理解困难;他们“在准备让他们接受这些发现之前,先向他们介绍一个主题的最终发现,从而在学生的脑海中引起混乱。”面对这样的情况,可以理解的是,他应该反对年龄的倾向,而专心研究被描述为“辅助”或“工具性”(例如语法,逻辑和法律原理)的科学。从理论上讲,这些只是为自己谋求的基础科学服务的手段。因此,语言学和算术应服务于宗教科学,而逻辑学和哲学应类似地可用于神学。在宗教科学上花费太多时间只会进一步减轻学生的负担,并使他们从本质上分散注意力。

伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)并不认为这种教育观与机构或地方有联系。在它的三个组成部分(科学,教师和学生)的每个层面上,它似乎都是私人的,个人的问题。个体灵魂在知识中并通过知识来实现​​自己。科学的发明和发展首先满足了精神上的必要性。尽管是完善的,但科学被认为是构成一个封闭的宇宙,或者至少有一个趋向于完成的宇宙。科学活动的绝大部分必须致力于将知识的各个领域组织成能够传播的个性化主题的任务。因此,在伊本·哈勒敦(Ibn Khaldun)分配给“作品的构成”的对象中,八分之五涉及组织和知识的传播:主题的定义,结果的系统展示,错误的纠正,评论和总结。

随着文明的进步,科学变得专业化,根据专门的方法和术语按照原则和规则进行组织。它被当作一种贸易来实践。当伊本·哈勒登(Ibn Khaldun)试图追溯教育历史时,他专注于时空即教师网络,跨越时空,以确保所传播知识的质量。此外,对于他而言,科学历史实质上是其缩影,体现在每个主题内组成的基本作品中,包括主要的评论和摘要。因此,一方面,在每个主题中,都有许多既定的著作;另一方面,是权力机构进行传播:这是对教育制度的总结。伊本·卡尔顿(Ibn Khaldun)几乎没有提到大学(madrasas)或修道院(khanqas,rubut)之类的场所,他认为这些场所仅是对学生和老师的物质援助(食宿)。因此,他间接地且提前了几个世纪,确认了穆斯林社会中教育系统不变的结构特征之一,即其机构的不稳定性质。

笔记

  1. 作者的原标题是“伊本·哈尔敦的教育”。
  2. Abdesselam Cheddadi(摩洛哥)。拉巴特穆罕默德五世大学教育科学学院教授;巴黎高级社会科学学院前研究副主任。伊本·哈勒登(Ibn Khaldun)自传的译名,《西方与东方之旅》(Le voyage d'occident et d'orient)(1980年),摘自Kitab al-Ibar,题为Peuples et Nationss du monde [The World's人民与民族》(第2卷,1986年),以及有关伊本·哈勒敦思想方面的大量研究。目前正在准备《穆卡迪玛》和《马格里布阿拉伯人和柏柏尔人的历史》的新译本(将由巴黎的Gallimard版出版)。
  3. cf. E. Gellner,《民族与民族主义》,牛津,Basil Blackwell Ltd.,1983年,第1页。 11-18、29-35。
  4. cf. G. Makdisi,《大学的兴起》,爱丁堡,爱丁堡大学出版社,1981年;人文主义在古典伊斯兰教和西方基督教中的兴起,爱丁堡,爱丁堡大学出版社,1990年。
  5. 参见H·J·科恩(J.E. 16-61;吉尔伯特(J.E. Gilbert),中世纪大马士革的乌拉玛(Ulama)和国际伊斯兰学术奖学金,博士学位。论文,安阿伯,大学缩微胶卷,1977年。
  6. G.马克迪西(O. cit。
  7. 特别要看《美德城市居民的意见》 Ara’alhl-madina al-fadila和《幸福之书》 Kitab tahsil as-sa ada。在“ 100位教育思想家”系列中包含了al-Farabi的个人资料。
  8. 见Kitab tahdhib al-akhlaq [道德教育之书]。
  9. 参见Adab ad-dunya wa-d-din [《言行生活和宗教生活的礼仪规则》。
  10. 本系列“教育界100名思想家”中包括al-Ghazali的个人资料。
  11. E. Gellner,作品。 cit。,p。 35-38。
  12. cf. Muqaddima Ibn Khaldun,‘Abd al-Wahid Wafi,开罗,未注明日期,卷。第二页484-85;文森特·蒙特尼尔(Vincent Monteil)的法语翻译我,第256-58; F. Rosenthal,Vol。的英文翻译我,第264-65(以下称为Fr. tr。和Engl。tr)。作者在本文中引用的所有穆卡迪马语都从阿拉伯语翻译成了法语。
  13. Muqaddima,III,第9页。 1012-13;神父tr。第二页878-80; Engl。 tr。第二页417-19。
  14. 同上,第III页。 1012;神父tr。,II,p。 878; Engl。 tr。,II,p。 418。
  15. 同上,第二页,p。 478-81;神父tr。,第249-54; Engl。 tr。,第257-61。
  16. 同上,第二页,p。 888 ff ;;神父tr。,II,p。 765 ff。; Engl。 tr。,II,p。 291英尺
  17. 同上,第二页,p。 474-79;神父tr。,我,第246-51; Engl。 tr。,第253-58。
  18. 同上,第二页,p。 510-11;神父tr。,我,第291-92; Engl。 tr。,第290-300。
  19. 同上,第III页。 1249-53;神父tr。,第1222-26; Engl。 tr。III,p。 300-05。
  20. 同上,第III页。 1072及以后神父tr。III,p。 965英尺; Engl。 tr。第三页39英尺
  21. 同上,第二页,p。 935、961;神父tr。,第816,847; Engl。 tr。,II,p。 346,378。
  22. 同上,第二页,p。 936-39;神父tr。,II,p。 817-19; Engl,tr。,II,p。 347-49。
  23. 同上,第二页,p。 925-26;神父tr。,第805-07; Engl。 tr。,第334-35。
  24. 例如,参见Shifa的Avicenna。
  25. Muqaddima,II,第6页。 935;神父tr。,II,p。 816; Engl。 tr。,II,p。 346。
  26. 同上,第III页。 1025-26;神父tr。,II,p。 897; Engl。 tr。,II,p。 436。
  27. 同上
  28. 同上,第III页。 1008-09;神父tr。,II,p。 873-75; Engl。 tr。,II,p。 411-13。
  29. 同上,第III页。 1017-18;神父tr。,第887-88; Engl。 tr。,II,p。 424-426。
  30. 同上,第III页。 1019;神父tr。,II,p。 889; Engl。 tr。,II,p。 426。
  31. 同上,第二页,p。 942;神父tr。,第824-25; Engl。 tr。,第354-55。
  32. 同上,第III页。 1249;神父tr。,II,p。 1222; Engl。 tr。,II,p。 301。
  33. 同上,第二页,p。 942;神父tr。,第824-25; Engl。 tr。,第354-55。
  34. 同上,III,p。 1253-54;神父tr。III,p。 1226-29; Engl。 tr。,第305-07。
  35. 同上,第III页。 1019;神父tr。,II,p。 888; Engl。 tr。,II,p。 426。
  36. 同上,第III页。 1243-45;神父tr。III,p。 1218-21; Engl。 tr。III,p。 292-94。
  37. 同上
  38. 同上,第III页。 1248; Engl。 tr。,第298。
  39. 同上,第III页。 1027;神父tr。,II,p。 901; Engl。 tr。,II,p。 439。
  40. 同上,第III页。 1242;神父tr。,第1217-18; Engl。 tr。,第291。
  41. 同上,第III页。 1248-49; Engl。 tr。,第298-300。
  42. 同上,第III页。 1237-40;神父tr。III,p。 1211-14; Engl。 tr。III,p。 284-88。
  43. 同上,第III页。 1021、1025;神父tr。,II,p。 892,897; Engl。 tr。,II,p。 430、435。

伊本·哈尔登的作品

在阿拉伯语中

Kitab al-Ibar [建议书]。埃德由N. Hurini。 7卷开罗,布拉克,1867年(H. 1284)。

Muqaddima Ibn Khaldun [Ibn Khaldun的历史简介]。 4卷开罗,阿卜杜勒·瓦希德·瓦菲,1957年。[伊本·哈尔登的前言]。 3卷巴黎,E。Quatremère,1858年。(阿拉伯语)

Shifa’as-sa’il li tahdh ib al-masa’il [对问题更正的满意问题]。伊斯坦布尔,伊本·塔维特(Ibn Tawit),1958年在丹吉。

[伊本·哈勒敦及其在西方和东方的旅行简介]。开罗,伊本·塔维特(M. Ibn Tawit),1951年在丹吉(H. 1370)。

Tarikh ad-duwal al-islamiya bi-l-Maghrib [马格里布伊斯兰国家的历史]。阿尔及尔de Slane,1847(H.1263)。

翻译中

LesProlégomènesd’Ebn Khaldoun [Ibn Khaldun的故事]。神父tr。 W.M.德斯莱恩。 3卷巴黎,1863年。伊本·哈尔登(Ibn Khaldun):劝阻历史学家宇宙[伊本·哈尔登(Ibn Khaldun):世界历史概论]。神父tr。由V.Monteil。 3卷贝鲁特,1967年。

Muqaddima:历史概论。 Engl。 tr。 F. Rosenthal着。 3卷新泽西州普林斯顿,1958年,新版。 1967年。

Nations et peuples du monde [世界的民族与人民]。神父tr。介绍。和Abdesselam Cheddadi的笔记。 2卷巴黎,辛德巴德(Sindbad),1986年。(摘自“ Ibar”。)

《主人与律师的方式与法律》。神父tr。来自RenéPérez提出和注释的阿拉伯语。巴黎,辛巴达,1991年。

东方之旅:自传[西方和东方旅行:自传]。神父tr。,简介。和Abdesselam Cheddadi的笔记。巴黎,辛巴达,1980年。

关于伊本·哈勒敦,教育和伊斯兰教的作品

艾哈迈德(Ahmad),答:伊本·哈尔登(Ibn Khaldun)的教育思想。巴基斯坦历史学会杂志(Karachi),第1卷。十四,1968,p。 175-81。

伯克·J·伯恩(J.法国和法国的历史研究法,巴黎,1948年至1949年,第1页。 64-117。

Buhs,H.中世纪穆斯林的教育制度。伊斯兰文化(海德拉巴),第1卷。第1927页,第1页。 442-72。

Bulliet R. Nishapur的贵族:中世纪伊斯兰社会历史研究。马萨诸塞州剑桥市,哈佛大学出版社,1972年,第1页。 249-54。

N. Keddi(编辑)。学者,圣徒和苏菲派。加利福尼亚大学伯克利分校,加利福尼亚大学出版社,1972年。

Muhasib,J. At-Tarbiya ind Ibn Khaldun [根据Ibn Khaldun的教育],al-Mashriq,第四十三章,第1949页。 365-98。

Qurayshi,M.A. Ibn Khaldun的教育理念。 《君主释迦牟尼大学学报》(巴罗达),第1卷。十四,1965,p。 83-92。

Sourdel,D。马克迪西(G. Makdisi)(编辑)。伊斯兰教与西方世界的Moéen时代[伊斯兰世界和中世纪西方的教育]。 Revue des Etudes Islamiques(Paris),特刊,第一卷。第四十四届会议,1976年。

Tibawi,A. L.穆斯林教育哲学。 《伊斯兰季刊》(海德拉巴),第一卷第四卷,1957年,第2页。 78-89。

该案文最初发表于《前景:比较教育季评》(巴黎,教科文组织:国际教育局),第一卷。第二十四号1994年1月1日,第243页。 7-19

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