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巴黎的朱利安(Marc-Antoine),1775年-1775年

朱利安·德·巴黎·马克·安托万 杰奎琳·高瑟琳(Jacqueline Gautherin)的文章1

从对政治的信仰丧失到对教育的神秘信仰?

如果有一个人的生平故事照亮了他在教育领域的工作,那就是马克·安托万·朱利安。2 他大量的往来书信使人对他的性格,敏锐的兴趣,经历的磨难和怀疑以及他做出的让步甚至妥协给出了令人着迷的见解。他的生活体现了超越命运并赋予其意义的集体命运。

马克·安托万·朱利安(Marc-Antoine Jullien,1959年出生于巴黎),是一个受过良好教育的中产阶级家庭。他首先是由母亲按照“严格的卢梭主义原则”在法国长大的,然后由其父亲马克·安托万·朱利安·塞利安(Marc-Antoine Jullien Senior)(“朱利安·德拉·德拉姆”(Jullien de laDrôme))在巴黎长大,他是这类人的同伴可能是Turgot和Condorcet,在大会期间成为Drôme的代理人。

马克·安托万(Marc-Antoine)在纳瓦拉学院(Collègede Navarre)读书时,他的世界观是由启蒙哲学的各种知识流交织在一起而形成的,这些思想流坚信人类的完美性,良知的内心声音和理性的要求,即百科全书主义者他对不间断进步和科学美德的信念,以及卢梭,马贝利,康多塞(Condorcet)和上古作家研究所养育的政治哲学。在大学里,新思想和经典教学的融合为他提供了近乎成熟的模型,以解释他的社会经历和行动模型:

公共教育使所有共和思想的种子在君主制内萌芽。我们的学校变成了一个小国家,在这些国家中,等级和财富都不赋予优势,在其中独立性和平等是至高无上的,在这些国家中,学生作为自己土地上的局外人不断地向虚构的家园迁移,研究of鬼和西塞罗或热爱Thrasybulus和Brutus […]3

在大革命之前的这些年里,朱利安发展出一种具有“普遍利益”和人道公义的意识,对绝对君主制产生了深深的反感。 1789年7月14日晚上,人们发现他向路人分发了他曾在上面写过的纸:“推翻巴士底狱还不够,我们必须推翻王座!”当时他14岁。在1791年夏天,当他宣读雅各宾派的誓言-“活着还是死了”时,他才16岁。第二年,他在罗伯斯庇尔身边公开露面:“利益,人民的救赎,必须是人民代表大会决定的首要也是唯一依据。4 1793年,在公共安全委员会正式委派的比利牛斯山脉担任武装部队专员,罗伯斯庇尔(Robespierre)在法国各个城镇赋予他几乎全权的权力。 1794年,他被任命为公共指导委员会秘书,该委员会负责制定“公共指导”或“国民教育”计划,但是当他被罗伯斯庇尔(Robespierre)派往波尔多时,他没有参加这项工作。 ,尽管他当然一直保持了解。

特里米多(Thermidor)第九次被捕后,朱利安(Julien)被监禁了15个月。他花了这段时间重新思考自己的政治思想:尽管他继续谴责将社会划分为“公民阶层”(这解释了他后来对佩斯塔罗齐的机构的同情,那里的穷人和富人的孩子都是他教导说),重要的是要通过团结所有共和党人并停止革命来挽救共和国,这是“一场永无止境的斗争,是贵族与平民之间,富人与穷人之间的死亡之战”。有必要做革命者没有做的事情:与人民结盟,并“通过合理可行的方法改善穷人的很多”。5 需要重新考虑改变社会的手段的性质以及这些改变的程度。在出版圣·贾斯特’L的教育计划’朱利安(Orateurplébéien)[讲平民]展示了他的新兴趣所在:对“新人”的教育正在成为社会变革的关键。

1796年,朱利安用指责的手指从四面八方指向他,对他自己的政治前途和对革命的前途都感到失望,于是他从波拿巴获得了意大利军队的职位。然而,在失宠并多次康复之后,他最终因为其他方面的抗议而被剥夺了生死的雅各宾派信徒和巴博夫教义的权利,因此被降职为供应服务部门。

From 1801 to 1819, he devoted all his energy to matters of education, writing severalworks on the subject, including his Essaigénérald’1808年出版的《身体素质,士气和智力》(关于体育,道德和智力教育的一般论文)。 6 1810年,他获准在伊弗登(Yverdon)学习Pestalozzi的学院。这对他来说是一个启示:他与妻子和子女定居下来,在那里度过了三个月,并于1811年和1812年再次入住。他记下了大量笔记,并定期与佩斯塔罗齐(Pestalozzi)进行往来信件,他委托孩子们接受教育。

正是在这个时候,他想到了“教育科学”的想法。入狱两年后又在该研究所呆了一段时间,他将注意力转向在法国传播Pestalozziand Fellenberg的想法,并发表在《日刊》上 ’éducation(教育杂志),他帮助建立了一系列有关Pestalozzi的教育方法的“信件”,以及1817年使他成名的比较教育工作。7 然而,在1817年至1818年之间,由于对研究所内部的争执感到厌倦,并且无力阻止他为建立财务事务管理委员会而徒劳地试图避免破产的做法,朱利安与佩斯塔罗齐(Pestalozzi)决裂,后者则怀疑他背叛了自己。 。他在1819年创立的《 Revueencyclopédique》(《百科全书评论》)中将他在教育方面的出版物减少了几篇。从那时起,他将注意力转向了科学的发展。

由于这些步骤和兴趣的转移,他的作品产生了一种奇怪的印象。可以理解的是,一旦革命年代的热情消失了,朱利安就应该被迫回避政治,但是为什么他要在他的“教育科学”计划中特别是在研究和传播科学方面投入如此多的精力呢? Pestalozzi的方法?当我们研究他的政治观点和个人承诺的发展时,答案变得更加清晰。在他的一生中,其政治哲学的指导原则是普遍利益,而他的革命活动的指导原则则是对富人和贵族的私人利益的谴责。如卢梭所言,对政治原则的这种提法要求人们应该“在听取自己的意愿之前先咨询自己的理由”。朱利安在听他的理性之声前咨询了他的喜好,将理性变成了行军中人们的一种神秘感,一种对革命的神秘概念。作为雅各宾派,他将一切信任都放在了将要表达这一意愿的普遍意志和神话般的力量-人民,国家,廉洁的罗伯斯庇尔-上,但很快意识到人民的声音正处于危险之中。被Robespierre的“偶像”迷住了,8 人民的意志既没有他想像的那么清晰,也没有坚定不移。在他的著作中,“总体利益”这一类别逐渐被清空了其心理内容和任何个人承诺,从而成为一种抽象。它丧失了谴责不公正行为的权力,无法合法化包括拿破仑主义在内的“社会秩序的好处”。

法律上的世界分崩离析仍然保留着法律上的平等和形式上的自由。朱利安现在朝着务实的社会变革概念迈进,在教育合理化中寻求最大可能的效果以及完善个人和社会的手段:

从长远来看,光靠教育就能对人的再生,社会的进步,真正的文明和国家的繁荣产生决定性和根本性的影响。如果将每一代人托付给应负其使命的老师,那么他们应该是取代它的那一代人的更完美的延续。因此,人类将沿着坚定的,坚定的步伐沿着广阔的发展道路前进,在这个广阔的发展道路上,机智而强大的社会将不再是惨重的动荡,周期性危机和可怕灾难的牺牲品,而这些灾难往往会导致后退。9

因此,政治的魔咒被打破了,朱利安在一段时间内对教育产生了神秘的信仰。

教育的“科学”:在经验主义和形式主义之间

马克·安托万·朱利安(Marc-Antoine Jullien)是法国第一个尝试按照“积极”科学构建“教育科学”的人。该术语的使用是从德斯特鲁特·德·特雷西(Destutt de Tracy)借来的,10从1812年起标志着他的教育观念发生了变化。他的早期著作谈到了“科学,其目的是发展和完善人类的身体,道德和智力能力”,也谈到了“幸福与美德的科学”。当时,“科学”一词是从词源学的角度出发的,自启蒙运动以来,教育就可以成为理性的研究主题,即从本质上讲是哲学的研究。他的 Essaigénérald’éducation 1808年的《人类学》完全适合这个框架,提出了作为人性论的理论,适用于不确定的教育实践领域,因此可以得出体育,智力和道德教育的计划。另一方面, 精神病院’瘟疫教育 [Pestalozzi的本质’的教育方法](1812)明确列出了被理解为“积极科学”的“教育科学”的计划。

朱利安与佩斯塔罗齐(Pestalozzi)的会面以及他与新的教育实践的接触导致了试图为日常教育现实构建合理框架的尝试,并在五年后进一步发展了这一框架。 松鼠 et vuespréliminairesd’un ouvragesur l’éducation comparée [比较教育工作的概述和初步看法](1817)。据我所知,这两项工作构成了将经验观察领域划分为其组成部分,设计查询技术并使用形式化分析模型的首次尝试。他们试图解释学校运作方式的尝试非常新颖,值得仔细研究。

在YVERDON

Yverdon学院是其中一所杰出的学校之一,正是由于它们的模棱两可的地位,它从未没有引起教育工作者的兴趣。正是经验的现实和理想的肉体的完美结合,一次为男孩和女孩学校和一所教师培训学院,既设定了教育标准,又提出了教育标准,这是拉贝雷伊斯修道院的版本。泰勒姆通过在时间和地点上的真实存在避免了成为乌托邦式的人。在佩斯塔洛齐(Pestalozzi)学校中,朱利安(Julien)相信自己看到了希望的实现:尊重个人自由发展的教育,以及对人类“复兴”的承诺。但是,他对长久以来足以让许多教育家信服的那种粗略的眼神感到满意(“我们已经看到了理想的学校,并且行之有效”),但他决定认真对待这一著名的“方法”,并从中进行考察。近距离。

正如尼德勒所说,他像一个“有成就的间谍”一样,积累了三十三本练习本,包括笔记,其他信息,观察和与佩斯塔罗齐,尼德勒和其他老师的对话。11精神a mèthode 评论员通常将其解释为Niederer和Jullien自己或多或少地歪曲了Pestalozzi的教育思想和成就;但是,我们对研究所实际运作方式的了解与本文所描述的方式之间的差异实际上更多地揭示了朱利安自己的精神方法。为了在法国建立学校并引入新的教学方法,朱利安不仅要对“方法”进行准确的描述,而且要证明其模范性质,以分离在伊弗敦来自主持会议的那个奇异的人物,并对这些做法进行了合理的解释,以便赢得他们的反对者并广泛传播。12

在研究的前言中,朱利安借鉴了军事艺术和教学艺术之间的“亲密类比”。他认为,“管理科学”可以提供对“教育科学”有用的模型或“一般性原则”,因为“与方法和分析相关的积极和实践思想是优秀企业所需要知识的重要组成部分。管理员'。同时,行政和教育两个“领域”具有相似性,因为前者处理“依次被视为个人和群众的人的集合”,而后者涉及“将许多儿童聚在一起形成”。一个家庭和一个微型社会”。但是如何描述和分析这个微型社会?

Jullien首先描述了这一点,就像Pestalozzi自己在家庭方面所做的那样,着重强调了这个“大家庭”成员之间的亲密,深情和信任的关系,强调了他们融入环境中,研究了自然环境和团结的乐趣。 ‘方法本身’, he writes: 要求老师和学生之间的所有关系都要温柔和亲切,就像母亲和孩子之间的关系一样。 […]只有经过长期的考虑,并且经过对该机构的长期观察,我才敢提出它是迄今为止实施一项实际教育计划的最不完善的纲要,并以此来组织和指导内心的生活。能够结合并产生家庭生活和家庭生活的热爱情感,温柔的品德和无辜的快乐,以及公共生活的阳刚,有力和充满活力的美德。13

这样做,他大大降低了Yverdon社区最引人注目的特征-附属于一个唯一的,不可替代的父亲-Pestalozzi本人-他对这位父亲试图团结他的“孩子”的方式一无所知,更多而不是通过父爱甚至是宗教:统一的爱,揭示的真理,对自然的信仰以及对人性内在神性的信仰。但是,他还以另一种方式描述“家”,因为该组织隔离并系统地结合了学生,教师,“知识部门”以及教育的手段和目标等要素。他着手详细说明在每个“教育领域”中,教师的每个动作如何适应孩子的每个“教职”。的 精神a mèthodethus 蕴含着社会关系的双重概念:一方面,涉及个人之间相互作用并以家庭为模型的思路,即对体验世界的解释仍接近其内在意义;另一方面,基于物理技术模型,思路集中在机制和通过接触进行的动作上。最初的紧密联系社区对家庭社区和实际组织的双重投影,使他能够对研究所的日常生活进行合理的描绘,并勾画出可以转移到其他地方并在该框架下应用的模型。其他老师的权威。

在解释Pestalozzian做法的努力中,Julien对“实际观察对象”进行了系统分类。14 他首先“列出了他想与该研究所联系的各个人进行讨论以便了解其各个方面的所有事物”;他为这些讨论制定了相应的命令,但是直到“在作为研究所成员之一住进该研究所的家人之后”才开始询问。 15该书本身在形式上颇具争议性,显然遵循两种相反的方法。第一种方法从经验的领域转移到更高的概括层面:“积极的生活为观察和有用的冥想提供了真实的主体”,并且该研究所被认为是自发的经验性的,具有不透明性的实体,现实生活的复杂性和明显性,人们生活,行动,漫步和学习的地方。朱利安一丝不苟地关注了日常生活的所有细节,有时描述自己像卢梭的门徒-卢韦里的卢梭而不是埃米尔的弟子:

幸福的年龄!快乐的性爱!考虑在这个避风港!生活温柔纯洁;所有的情感都汇集在一起​​,并以家庭精神融合。除了大自然本身和学校组织为年轻学生提供的简单,直截了当的乐趣外,也没有其他幸福的暗示或欲望,这些乐趣是由成长,力量和知识发展并从生活中所提供的一切中完全受益的年轻学生。这就是女孩研究所对观察员产生的影响。16

然后从“五个总体观点”考虑这些同情的观察,这些观点反映了研究所的组织方式,即作为“教育”,“女孩”,“教师培训”,“实验工作”和“特殊工业”的机构。训练'。但是,朱利安对材料的布置也采取了截然不同的方法,即从概念的演绎轮廓过渡到经验观察。有时他会列出他认为是Pestalozzi的主要原则’的方法,例如教师的自由和和谐发展,每个学生的自然才能和个性,直觉的根本重要性,或教育各个方面之间的等级和联系。在其他时候,他呼吁“了解人性”,从身体,智力和道德能力的各个角度考虑教育。在这个程度上,他的教育科学是反经验的。更准确地说,它是一种分析形式主义:人性的原理和一般理论引起人们对某些“对象”的关注,并将它们组织成“一系列对象”,而形式系统则用于分解教学模式。在研究所工作。可以理解为什么佩斯塔洛齐(Pestalozzi)批评朱利安(Julien)没有将方法视为一个有机整体或没有把握其精神:他对方法的实际经验是建立在抽象框架内的。

比较教育

素描’un ouvrage sur l’éducation comparée出版于1817年,其广泛的范围和明显的现代性一直吸引着读者:其目的无非是比较整个欧洲的教育机构,建立“教育特别委员会”和“教育学院”,以及找到了“教育通讯”。多亏朱利安,教育科学才变得具有比较性。该方法再次是原始方法。这时,一些研究团被派往国外:例如,1815年,居维叶访问了荷兰,而约玛德和让-巴蒂斯特·赛伊则访问了英国的贝尔和兰开斯特学校;像朱利安(Jullien)和安培(Ampère)一样,所有的人都是“法国社会”的成员’amélioration de l’”和《日刊》管理委员会’éducation的目的是“让最好的学校知名”。这些研究是基于经验的研究,是隐含的比较研究,旨在确定可有益地引入法国的教育组织方面。

继续对教育感兴趣的是科学哲学和比较方法(他可能通过与居维叶的交往而发现了启发式作用),朱利安提出了“通过使用比较解剖学成功地比较学校的方法来推进教育科学” 。他的野心是: 像其他知识分支一样,以科学的形式建立分析表中的事实和观察结果集合,以便可以对它们进行关联和比较,从而从坚定的原则和具体规则中推论出来,从而进行教育它可能实际上成为一门积极的科学,而不是因为盲目偏见或系统和创新的精神而被任由负责任,思想狭narrow,眨眼的人一时兴起,或偏离了两岸狭窄的道路。17

像自然科学并遵循其模式一样,教育科学应建立支配着观察到的教育特征的法律。通过比较法,朱利安认为他终于找到了自己的方法,不是推理的推理原理或形式规则,而是分析观察到的事实的工具和调查程序。但他仍然需要一种工具来绘制“欧洲现有主要教育机构的对照表”,教育和教学组织“整个学习过程中所包含的对象”以及“使用的方法”形成并指导年轻人,已经尝试了逐步改进并取得了成功的程度”。18

该工具由266个问题组成的长期标准化问卷提供,部分问题已发表在《日刊》上’于1816年和1817年接受教育。案文前有一个通知,给出了可以将答复发送到的地址。通过这种方式,朱利安希望收集大量观察结果,然后可以通过“将它们用于关联的通用方法”进行比较。他还希望招募更多调查员,并成立一个工作组来集中和分析答复:

科学中使用的方法和分析表完全类似于机械领域中使用的工具。他们的目的是弥补人类的软弱,提供杠杆,补充我们自然赋予的力量;可以说,他们倾向于使智力差异趋于平均,将中等水平的智力提高到更高的水平,就像枪支一样,甚至是身体力量上的差异。19

因此,他对教育科学的视野比那时及以后的任何时候都广泛。但是,更重要的是,朱利安(Julien)一直在寻找实际的好处-最终可以判断“哪些分支机构可以提供改进,可以从一个国家转移到另一个国家”20 以弥补“教育和指导系统和方法的固有缺陷”。

在将其调查范围扩大到整个欧洲之前,朱利安建议在瑞士进行一次审判,他认为这是一个与欧洲宏观世界完全一致的缩影:“由于气候,语言,宗教,政治组织和政府的千差万别在二十二个州的Helvetic联邦中,教育机构和系统种类繁多,在那里可以找到每种可能的已知形式。21 他再次表现出对特定事物的确定感,通过对差异和变异的高度关注而变得更加敏锐。他希望调查能够提供有关学校各个方面的定量和定性信息。正如问题性质所表明的那样,他想知道学校的行政安排,参加这些活动的教职员工和学生,他们的人数,年龄,他们的培训,任用过程,声誉和信誉;关于学校内部和学校外部的关系等;他想了解所使用的教学类型,教育形式以及公共教育与家庭教育之间的关系。

无需详细介绍被Jullien视为需要验证的初稿的调查表,就可能有一些关于其准备工作的言论的危险。朱利安说,首先,它源于“我们研究主题的可能划分和细分,它们将作为我们的基础”。从直接细分到相关人员的自然类别和机构的性质:“初等和普通教育”(第一系列的120个问题),“中等和古典教育”(第二系列的146个问题),“更高和更高”科学教育”,“教师教育”,“妇女教育”和“教育的立法方面及其与社会机构的关系”(这四个系列从未出版)。

但是,就像他检查伊弗顿研究所的工作计划一样,该调查表也基于某些假设:朱利安“从三个角度”考虑教育,“ 1:学科,人; 2:目标,幸福3:手段,时间。22 前两种观点分别细分为“三个要素”(身体,心脏,思想,健康,道德,指导),为调查提供了框架。第三种观点引起了“三种公立学校的三个主要问题”:对于朱利安而言,利用有利可图的时间利用意味着对“儿童期,青春期和青年期”三个阶段的适当管理,可以这样说。 ,教育领域,可以从三个层次(小学和初中,中学和古典,高等教育和科学)或与特定职业相关的特殊层次来考虑。23 但是,后面的系列仍然按照自然类别来定义,接下来的两个系列(当时存在的学校类型)也是按照自然类别来定义的:通过诉诸“时期”(即时态类别)提供了合理的理由。

因此,过分地区别朱利安的有根据的比较主义和他同时代的临时比较主义将是一个错误:他的方法本质上仍然是经验主义的,他的目的是规范性的。认为它与博物学家的比较主义过于紧密地联系是不明智的。比较解剖学是一门相似和相异的科学,研究活体生物的新形态,结构和功能的变化。正如居维叶(Cuvier)所强调的那样,它是一种可以揭示秘密组织和隐藏功能的“工具”:形式变化的根本是可以从功能的持久性推导出来的组织定律。然而,在朱利安的情况下,与解剖学的类比并不完全一致:教育机构和机构的研究方式应与研究有机体的方式相同,但不应将它们视为组织。朱利安没有根据他的比较方法来构建研究对象。实际上,要比较的实体的性质含糊其词:它们是学校还是一组学校,在什么规模上,它们是地理,种族,政治或行政实体?此外,尽管朱利安的方法论比较主义以比较解剖学为模型,但它并不是功能主义的形式,而是用价值观念代替了功能观念。所有的教育思想无疑都倾向于价值论。然而,在《 松鼠 》中,价值的标准而非功能的标准被用来评估和比较机构和不同的教学模式及其效果。价值标准本身缺乏精确性:教育的社会效用是否会激发人际关系和责任感的建立,教育(特别是“特殊”教育)的经济有效性,通过某种特殊形式的教育所带来的幸福,或一次完成所有这些,如问卷的内容所暗示的那样?

这项努力失败了。问卷仍未完成,不知道收到了多少答复,也不清楚是否已经处理过。如果没有适当的程序,并且在缺乏Jullien所需的科学和行政设施的情况下,一个人可能无法处理如此多的数据。通过深入的认识论审查,毫无疑问,找出“教育科学”的弱点,调查程序的不成熟以及研究对象的含糊之处无疑是容易的,但是它们所包含的大量人类学信息使人们难以理解。 Yverdon研究所和 松鼠 被不公正地忽视的重要作品。

“教育科学”内在的矛盾

‘为什么朱利安的工作没有完成?是他的想法变成了半信半疑的直觉,还是因为佩斯塔罗齐的研究所的失败而灰心,还是他的计划被事件打乱了?也许,从我们目前的了解来看,最好在他的“教育科学”的摇摇欲坠的构造中寻找原因,这确实是一个充满了很多声音的奇特作品, 洪尼特·霍姆 对理性的进步,对社会和政治变革感兴趣的前革命者,对效率和理性感兴趣的管理者,对业余科学家的研究以及对好奇地观察学校生活细节的旅行者充满信心。这种“实用效用的科学”既需要普通经验的种类,又需要高度正规系统的种类,不仅在对细节的关注和普遍性的要求之间,或者在人类学现实与崇高的概括(如我们的二分法)之间被撕裂。在Pestalozzi研究所的研究中以及 松鼠 ,但在不同的形式图式之间犹豫不决,无法在“知识,意愿和行动”之间下定决心。24 在伊夫登时期加剧的这些紧张局势从未解决。

在朱利安的早期工作中,尚未提出关于教育事实的正面科学的问题,我们发现他选择并完善了一种正式的模式,随后他便以此为基础对教育现象进行分类并收集信息。他的1801年计划围绕两个教育概念而组织,其目的是“在各个部门建立军事理论和实践学校”以改革国家。第一个仍然追溯到支撑圣·贾斯特的教育计划的政治哲学:每所学校都应该以对工作的热爱,责任感和“公平原则”为基础,构成一个小型社会。它应该指导其成员为社会生活做准备,并通过指导学生“公民的权利和义务”来塑造未来的公民。教育的第二种概念符合经济和军事效率的逻辑:每所学校都应“组建健壮的士兵和熟练勤劳的人”,并应“以能够维持生计的生产性产业为基础”。因此,朱利安的想象中的建筑将公民的政治哲学模型与技术合理性模型结合在一起。当时,他看到了政治上和实践上的目标,不久之后就不得不放弃了建立新型学校的目标。

在1806年至1808年之间,他依靠科学和技术上的合理性来准备他的“总体教育计划”。正是本着这种精神,他安排了在学校里应遵循的教学课程:他制定了课程,以便逐年遵循科学史上学科发展的顺序(从数学开始,自然历史和物理学,以及社会科学专业),建立了从最基本到最复杂的学习层次结构,并针对孩子的成长进行了适应性教学。25 正如我们所看到的那样,这种对教育现象的合理组织的关注也标志着他后来的研究。在1812年至1816年之间,朱利安继续以积极科学的方式扩大和巩固他的项目:不满足于通过比较解剖学来定义“教育学”,他在科学分类学中占有一席之地,像培根,狄德罗,d’在“实用科学或应用科学”中,Alembert和Ampère早于他,而且早于古诺。

但是,他并不局限于科学和技术上的合理性,而是继续从哲学的适当观念中汲取灵感,为他的“教育科学”提供正式的结构,对要观察的现象进行分类,并组织他的调查计划,只是教育家,学者在19世纪末和20世纪初,学者们一直在这样做。尽管在此期间法国不时提出了“教育科学”计划,但教育哲学之所以继续产生如此影响的原因是因为它们仍然被认为是理性的缩影。也是因为哲学理性的独特之处在于,它阐述了笛卡尔所说的“原因的长链”,具有很强的有序性和概括性:与原因的科学链不同,它们不与特定的对象联系在一起,因此很容易被从一个领域转移到另一个领域。因此,推理的哲学模式为教育反思提供了信念,连贯性,普遍性和普遍性的承诺。

然而,朱利安的系统化方法代表了不同图式的初步组合。从仔细观察他的教育观念和儿童,即协调异质性元素的异步尝试来看,这是显而易见的。首先,它是一种将人性和人的能力视为身体,思想和心脏的三部曲的学说(顺便说一句,它构想了从十七世纪到二十世纪初的几乎所有教育思想),但这也是从卢梭继承下来的学说’第二,关于人性的完美性和可教育性。但是,朱利安所说的完美意味着什么?正如他所说,这意味着意味着“发展”和“加强”“人类的身体,道德和智力能力”,还是正如他所说的那样,“塑造”,“改变”或“建构”这些能力,自然的企业将有所不同。在第一种情况下,教育者培育,支持并抚养着每个人天赋的种子:孩子被视为潜在的成年人。在第二种情况下,教育者进行变革和塑造,甚至渴望“人性的第二次创造”: 26 在这里,直到被教育为止,孩子都被认为是没有形状或畸形的。

Even after his visits to Yverdon, Jullien continued, in both the 精神a méthode and the 松鼠 ,试图用工具性的教育观念来调和卢梭主义者对自然系自由发展的信念。容易想象这些范式的矛盾教育含义,既意味着塑造孩子的行动,也包括对孩子的理性和良心的呼吁(当时称为“消极教育”)。很难想象由此给“教育科学”造成的困难。为了调和这些对立面,朱利安不得不承担个人的双重性,一部分由具有发展能力的先天才能组成,另一部分则由教育者的变革行动产生。

例如,其中一个问题问“在教学中是否注意这两个基本因素:1.与个人的自然发展和特殊才能有关的因素; 2.与他可能会受到外界影响而在他身上进行的修改有关?”27 只是简单地说,“万物互联’或表达与当务之急相同的想法-``教育必须是一个整体''-不足以使反对的教条所根据的思想重新统一。而且,佩斯塔洛齐在朱利安的理论中批评的正是这种童年和人性的哲学。

异构模型之间的这种紧张关系又与另一种紧张关系更加复杂,因为朱利安对科学的抱负远大于单纯的“教育科学” ’,即使这是一个科学新星:“教育科学”的发展也朝着目标迈进,个人,社会和人类的无止境完善。为了证明这一点,我们只需要再看一看他关于人类完美性的概念,就我们所知,这个概念在18世纪和19世纪之交就被广泛使用。这是对人性的极其乐观的定义,归结为这样一个观念,即人的本性不应该拥有自然,即人’真正的本性就是成为他所变成的:“个体,就像物种,本质上趋向完美”。28 社会也是如此,因为个人发展和历史经历了童年,青春期和成熟的相同阶段。教育,科学和政治的目的和理由是使新的社会和新的人诞生。

因此,“教育科学”的首要使命是通过严格组织的课程来计划活动的社会和政治使命,引入对“实践生活”有用的基本指导,形成明天的成年人,并为建立学校做出贡献“良好的教育体系”的概念,即不仅“改革道德”并“消除虐待”,而且还使个人为应对经济进步的要求做好准备,并针对“命运”进行培训的系统’从出生就被称为。因此,朱利安开始了他的 Essaigénérald’éducation 指出这是针对“由于其财富,所受尊重和社会地位而最有影响力的那些家庭的孩子”’,因为‘文明必须通过它们开始或改善,并且开悟必须在全国出现并传播到其他阶层。’29。这是他减轻平等理想与选择最佳理想之间矛盾的方式。

但是,朱利安并不是想让每个人都适应他或她的社会命运。他将教育和“科学”的另一个使命归功于实现人类幸福。尽管他只赞成适度的布道主义,但并不认为幸福是人类生活的最终目的,因为对他而言,人的灵魂向着“更高的目标”,即永恒的生命迈进,尽管如此,他的目标仍是移山越岭。同时,他规定了教育的最终目的。因此,他在这种教育的奥秘中重新表达了他年轻时投下的革命咒语,但又以一种完全不同的形式重新表达了革命咒语,清空了所有革命内容: Essaigénérald’éducation 从此以后,他分配给教育的社会目标与他以前创建一个新人并复兴社会的愿望之间有着遥远的联系。

因此,“教育科学”以前所未有的方式结合了科学,哲学合理化的要求,教育实践的理性方法的要求(调整用于改善教育的方式的要求)以及高度重要的最终目标:总之,行动需要知识和意志。教育学主要是规范性的,其描述性,演绎性和解释性功能是次要的。

‘一个相当被遗忘的法国教育家[…]’

马克·安托万·朱利安(Marc-Antoine Jullien)的作品充满了独到的见解,毫不奇怪,它的少数读者应该被某些段落的预言性质所打动,但朱利安对“先驱者”很好奇。 1883年,索邦大学正式开设了一门关于教育科学的课程时,似乎没人记得他是法国第一个尝试构建这种“科学”的人。但是,一些第三共和国的教育工作者的确在公开声明或正式活动中偶尔提及他的工作。例如,费迪南德·布森(Ferdinand Buisson)就是在1878年巴黎“普通教育学院”揭幕时,以及1896年在索邦大学(Sorbonne)开设的关于教育科学的课程的就职演说中都这样说的,却完全忘记了法国教育家”,但仅引用了朱利安的断言:“热爱人类是他们受教育的最重要条件”。 30 博物馆博物馆馆长在1889年世界博览会上发表的一篇文章中指出,朱利安“早在1817年就要求建立一所师范学院”。31 在这些非常公开的场合,当法国人在三藩市(Sedan)击败失败时,每个人都记忆犹新,朱利安(Julien)的作品证明了“教育科学”和教育机构的本土法国特色。确实,在某些特殊场合或与某些特殊研究有关的朱利安遗骸的这种零食发掘活动仍然是法国教育研究的一个特点。有些人称他为佩斯塔罗齐(Pestalozzi)的异教徒,另一些人称其为新教学方法的先驱,而另一些人则称其为“比较教育之父”和国际教育局(IBE)的前身(纪念他于1948年逝世一百周年,并于1992年重新出版了他的著作)。 素描’un ouvrage sur l’éducation comparée),而其他人再次称赞他发明了“教育科学”一词。32 尽管朱利安具有奠基性,但很少有人阅读和评论。中的一篇文章 佩达哥吉大辞典 [教育词典](由Buisson编辑)描述了“被遗忘的作品”的大致轮廓及其对“教育科学”的构想,并提醒读者一些朱利安’的著作可以在博物馆博物馆找到。33 朱利安的孙子爱德华·洛克罗伊(Edouard Lockroy)在1888年和1889年被任命为公共教育部长,这可能与重新发现被遗忘的事物有关,但没有人想过要更仔细地研究他走过的路,或者自己去追随。

他一直被视为先驱,但总是以一种奇怪的方式。在大多数提到Canguilhem的人的定义中,“据说是一位思想家和研究人员已经在其他人最近完成的道路的一部分中完成了枯燥的工作”,其基本意图是重新叙述“传奇”,但作为Canguilhem在一项著名的研究中也指出:“在我们沿着一条道路首尾相连进行两次旅程之前,我们应该首先确保它是同一条道路”34。教育专家沉迷于自己时代的教育思想并努力使其合法化,他们从未采取这种认识论上的预防措施。佩德罗·罗塞洛’s book, 国际教育局的先驱在试图将提案和调查表中的内容联系起来时,便提供了这种不合理方法的非凡示例。 松鼠 凭借1925年成立的国际机构所取得的成就,该机构称这些问题“表明国际教育局对朱利安研究计划的密切关注,却没有听说!”35 一个程序的想法没有被听说过,这是一个令人震惊的想法,事实上,读者更可能会对Rosselló印象深刻’作出艰苦的尝试,向朱利安表示已经预示了国际教育局计划;但至少必须允许他读过朱利安。

至于其他教育专家,他们所做的仅是深入研究声称可以分辨“科学”起源的文章。至于朱利安很久以前走过的“道路的一部分”,他们已经探索了仅短短的片刻,足以使模糊的亲子关系概念变得合理-如果一个人仅提及其历史背景下的碎片,就更容易接受这样的论点,即今天的问题已经是过去的问题。信仰 多年生科学这种以“先驱”为基础的信念与重述一门学科历史的愿望背道而驰,并证明了对过去的反复见解,而这一观点从未关注思想形成的条件。同样,它与任何开辟新局面的主张也相矛盾,这就是为什么教育科学或科学尽管通过回溯其“创始之父”的神话时代而宣称合法性,却自相矛盾地从未停止过培养一个新的开始的想法:举止敬拜的``先行者''不是他们过去的缩影,而是他们现在的缩影。

尽管如此,尽管朱利安的教育科学还不成熟,但它试图通过整理生活中的次要细节,降低其复杂性并通过在教育领域中的应用超越其独特性而成为一个里程碑。 ,解释性模型,以及凭借其对“教育”世界的丰富性和无限复杂性的直观理解。它的主要兴趣在于这种日常的感觉,而法国教育学家们长期以来一直缺乏这种感觉。

笔记

1.杰奎琳·格特林(法国)。南特大学教育科学高级讲师;博士论文的作者 一门学科的形成:教育科学 (1881-1914): 历史社会 [大学门徒的起源:教育科学(1881-1914):社会历史论文]和有关教cul教育的几篇文章。她还是教育社会学和教育指导研究的合著者。

2.关于M-A的生活。朱利安,见H. Goetz, 马克·安托万·朱利安·德·巴黎 (1775-1848年),巴黎,国际1962年; V.Daline,M.-A. Jullienaprèsle 9 的 rmidor [M.-A. 的 rmidor(第九届)之后的Jullien,在: 法国大革命的历史志 [《法国大革命的历史纪事》,1964年4月至6月,1965年4月至6月,1966年7月至9月。还有P. Gascar的传记小说, l’ombre de Robespierre [在罗伯斯庇尔的阴影下],巴黎,加利马德,1979年。

3.几位外国作家研究了他的作品。除了H. Goetz,请参阅C. Pancera, 意大利的Pestalozzi La Diffusione del Pensiero (l’马克·安托万·朱利安歌剧) [Pestalozzi的传播’意大利的教育思想(马克·安托万·朱利安作品)]’费拉拉大学,1977年;罗塞洛(P.Rosselló), 我的朱利安·德·巴黎(Julien de Paris):比较教育学之父和BIE的前身。 [嘛。巴黎朱利安:比较教育之父和国际教育局的先驱],日内瓦,黑努尔港,1943年; 比较教学法。前体:M-A。来自巴黎的朱利安 [比较教育。 A12先驱者:硕士巴黎[Jullien de Paris],巴黎,S.E.V.P.E.N。,未注明日期; 国际教育局的前身,日内瓦,国际教育局,1943年,第2章。

4. P. Gascar引用,同上。 cit。,p。 32。

5. M.-A.朱利安, 演讲d’年轻的爱国公民在当前情况下应采取的措施 [一位年轻的爱国公民关于当前形势下将采取的措施的讲话],1792年1月22日,第四年。在: Pièces多样化的注释 [由他注释的各种文本],巴黎市历史图书馆。

6. V. Daline引用,第四年(1795年10月5日)第13届芬迪米尔函,同上。 cit。 (1964),p。 164。

7. M.-A.朱利安, 爱国者报》,《自由报》,《巴黎大公报》’法国共和国驻巴黎总领事馆和资源管理局 [呼吁自由与和平国家的真正朋友,或领事管理的主要成果和法兰西共和国目前的资源一览表],巴黎,莱热,1801年。 分析简洁’un plan général d’éducation qui n’每年一次,最重要的和独特的时刻,埃塞俄比亚人参议员特雷格勒勒邦的雇员’être heureux [对尚未印制的总体教育计划的简要分析,其中包括一篇论文或一种特定的方法来调节每个时刻的声音使用,这是快乐的第一个也是唯一的方法],1806年。 滨海埃塞塞河畔比昂雷格勒’总理临时工’être heureux : à l’犹太人的用法’16至15岁:额外’萨尔加河畔的埃拉杜加尔,加纳拉尔’éducation [关于一种调节时间使用的方法的论文,第一种幸福的方法:针对15至16岁的年轻人设计:摘录自更一般,更长久的教育工作],巴黎,F。Didot,1808年。 Essaigénérald’身体素质,士气和智力:特殊教育’un plan d’教育实践’enfance, l’基本原则和基本原则的青春期和少年时期’法米尔妇女高级教育’埃塔特,国家文明与专业精神的交融 [关于体育,道德和智力教育的一般论文:其后是针对儿童,青少年和青年的实践教育计划,或旨在为该州主要家庭的孩子提速国家教育的教育原则和基础的研究’文明和繁荣的进步],巴黎,F。Didot,1808年。 精神’Institut d’éducation d’瑞士的Yverdun,由M. Pestalozzi组织和指挥[由Pestalozzi先生组织和指挥的瑞士Yverdun教育机构的精华],皇家帝国米兰,1812年。 精神病院’M. Pestalozzi教育, suivie et pratiquéedans l’Instit ut d’Yverdun [sic] en Suisse [佩斯塔罗齐先生的精华 ’的教育方法,如在瑞士伊文顿学院中应用和实践的方法],米兰,皇家帝国,第2卷,1812年;于1842年重新发布。

8.硕士朱利安,‘Lettres de M-A。朱利安河畔梅德图德’M. Pestalozzi教育’[朱利安先生在佩斯塔罗齐先生的信中’的教育方法],在 日记d’éducation,巴黎·科拉斯(L.Colas),1816年6月,1816年10月,1817年7月。 精确的研究所’在伯尔尼附近的霍夫维尔建立的德·法伦贝格(M. de Fallenberg)教育 [在伯尔尼附近的霍夫维尔建立的德法伦贝格先生的教育机构摘要],巴黎,科拉斯,1817年。 松鼠 et vuespréliminairesd’un ouvrage sur l’教育比较企业 ’首先是瑞士的22个州,’Allemagne et de l’意大利,并且必须先后理解d’在同一平面之后,所有状态’欧洲;和一系列问题’旨在提供比较表资料的教育’observations, à l’想要了解当前情况的男人的使用’éducation et de l’各个国家的公共教育’欧洲,将愿意为工作做出贡献’我们在这里列出了计划和 [关于比较教育工作的概况和初步意见,最初是针对二十二个瑞士州以及德国和意大利的某些地区进行的,随后可以对所有欧洲国家以相同的方式进行;旨在为比较观察表提供材料的一系列教育问题,供那些希望了解欧洲不同国家的教育和公共指导现状并愿意为共同工作,计划和计划做出贡献的人们使用[这里介绍的目标],巴黎,L。Colas,1817年。

9. 嘛。朱利安,执行委员会成员’罗谢尔大众与大众社会指令 [嘛。朱利安:对他的兄弟和人民之友执行公共教育执行委员会委员’拉罗谢尔学会],Thermidor,二年级,巴黎市历史图书馆。

10. Goetz引用,同上。 cit。,p。 159。

11.Cf。 Nanine Charbonnel, 对教育理性的批评 [对教育逻辑的批判],伯恩,彼得·朗,1988年。

12.不幸的是,我们在法国和瑞士的档案馆和图书馆中找不到这些材料的踪迹。

13. J. Gautherin,‘Désingularisationd’uneexpérienceéducative:une traduction(trahison?)de l’香蒜酱’[教育经验的异化:Pestalozzi的翻译(背叛?)’的经验]:D. Hameline; J.赫尔姆申; J. Oelkers。 (主编)。 L’新教育及其历史挑战 [新教育及其历史意义],伯恩·彼得·朗,1994年出版。

14. M-A。朱利安, L’Esprit …,同上。 cit。,p。 127、131。

15.同上。 p。十三。

16.同上。 p。 10。

17.同上。 p。 324–25。

18.同上。 p。 13和14。

19.同上。 p。 5和6。

20.同上。 p。 13和14。

21.同上。 p。 9.22。同上p。 15

23.同上。 p。 20-21。

24.同上。

25.同上。 p。 6。

26. M.-A.朱利安, 分析简洁 […],同上cit。本文预示了 埃塞河畔’emploi du temps [关于时间的运用]和 Essaigénéra [ …]的1808.27。我的茱莉安(H. Goetz)引用,同上。 cit。,p。 60

28. M.-A.朱利安, 松鼠 …, op. cit., p. 51.

29. M.-A.朱利安, 埃塞河畔’emploi du temps,同上。 cit。,p。 158。

30. M.-A.朱利安, 埃赛德’éducation,同上。 cit。,p。 26和28。

31. F. Buisson,‘课程d’ouverture’[公开课],位于: 启示录,1896年12月,第12页。 584。

32. A. Beurier,“中央音乐博物馆和中央图书馆”’初等教育”(教育博物馆和初等教育中央图书馆),在: Ministèrede l’指导性公共语言,公共语言教学’occasion de l’1889年世界博览会 [在1889年世界展览会上出版的教育专着的收藏],第1页。 8。

33.特别是见P.P.庞培 Pestalozzi的生活和教育工作研究 [佩斯泰洛齐的生活和教育著作研究],巴黎,1878年; A.达盖特 LePèreGirard et son temps [父亲吉拉德和他的时代],1896年,巴黎。费列尔 L’Ecole active [现役学校],纳沙泰尔,巴黎,德拉肖和涅斯特,1947年,第1页。 88. 120和206; F. Gaillard,‘M-A。朱利安’’, in: 教育笔记本’中学教育 [中学阶段教学用卷宗],第六年,没有。 1950年12月3日; P. Juif和F. Dovero, 指南’教育科学专业的学生 [教育科学专业学生指南],巴黎,P.U.F。 1972年; G. Avanzini在: 科学概论’éducation [教育科学导论],巴黎,私人,1976年。

34. F. Buisson, 教育学词典和’instruction primaire [教育和小学教学词典],巴黎,阿歇特,1911年,第一卷。 1页918–20。

35. G. Canguilhem, 研究’科学的历史和哲学 [历史和科学哲学研究],第3版,巴黎,弗林,1975年,第1页。 21

36.罗塞洛(P.Rosselló), 国际教育局的先驱,同上。 cit。,p。 19

 

版权notice

该文本最初发布于 前景:比较教育的季度回顾 (巴黎,联合国教科文组织:国际教育局),第一卷。第二十三号3/4,1993年,第757–73。

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图片来源:resistence-histoire-drome.fr。

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