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伊万·伊里奇(1926-2002)

Marcelo Gajardo的文章1

伊利希·伊万(Illich-Ivan)

撰写像Ivan Illich这样的教育家的个人资料并非易事。首先,这里是一个思想家,它以特定的历史背景为背景(1960年代),这一时期的特点是对资本主义社会及其机构(包括学校)的激进批评。

此外,我们要处理的个性很复杂。在那些年里,伊万·伊里奇(Ivan Illich)曾说过,他是一个聪明的人,喜欢与有天赋的人一起生活,并且不为傻瓜而高兴。他可能是世上最亲切的人,但也有能力在那些质疑他的观点的人中最具破坏性。他是一位永不磨灭的工人,是一个会说多种语言的国际主义者,无论是关于教会及其改革,文化和教育,医学还是现代社会中的运输,他的思想引起了争议,使他成为我们这个时代的杰出人物之一。

但是这些争议也部分地由伊里奇本人引发:他的个性,他的风格,他的工作方法以及他的思想的激进性质。实际上,对于教育工作者来说,曾经是教士的伊万·伊里奇(Ivan Illich)是“失学”教育的父亲,该作家谴责学校系统和学校,并与许多其他公共机构一起exc责他们行使过时的功能。不能跟上变革的步伐,只能维持现状并保护产生变革的社会结构。

早期生活和职业

伊万·伊里奇(Ivan Illich)于1926年出生于维也纳,并于1931年至1941年就读于一所宗教学校。由于他的犹太母亲血统,他被反犹太法律驱逐出境,之后他在意大利佛罗伦萨大学完成了中学课程,然后学习了神学。罗马格里高利大学的哲学和哲学,后来在萨尔茨堡大学获得历史博士学位。

伊利奇虽然被梵蒂冈指定担任外交职务,但还是选择了牧师,并被任命为纽约教会的助理教区牧师,该教会由爱尔兰人和波多黎各人组成。他从1951年到1956年在那儿工作,当时他去了波多黎各的庞塞天主教大学担任副校长。他对进一步推广所谓的“跨文化敏感性”的兴趣使他在任命后不久成立了跨文化交流中心。

该中心仅在夏季开放,最初只向美国教会讲西班牙语,并派遣传教士,他们打算在波多黎各人中重返工作,波多黎各人已大量移居美国。尽管语言教学是该研究所活动的很大一部分,但伊利奇坚持认为,该计划的实质在于培养通过不同文化背景的人看到事物的能力。

在与教区主教发生分歧之后,他与庞塞大学的关系在1960年宣告终结,该教区主教禁止天主教徒在其管辖范围内投票赞成赞成生育控制的候选人。回到纽约后,他接受了福特汉姆大学(Fordham University)的教授职位。 1961年,作为促进和加强跨文化关系的一种手段,他在墨西哥Cuernavaca市建立了跨文化文献中心(CIDOC)。

CIDOC的目的是培训美国传教士在拉丁美洲的工作。然而,这些年来,它变成了一个超学术中心,伊凡·伊里奇(Ivan Illich)关于“失学”教育的思想得以实践。

从成立到1970年代中期,CIDOC是许多希望反思教育和文化的美国和拉丁美洲知识分子的聚会场所。在那里举行了关于社会和政治主题的西班牙语课程和讲习班。该中心的图书馆备受推崇,伊里奇本人也主持了有关技术社会中制度选择的研讨会。这也是Paulo Freire和Ivan Illich之间关于教育,学校教育和意识觉醒的著名,激烈辩论的时期,以及Illich与其他教育思想家之间的对话的探索,这些对话致力于寻找将生活的每一个瞬间转变为现实的方式。通常在学校系统之外的学习经历。

这是伊利奇开始广为人知的时期。他的声名狼藉始于他对罗马天主教会作为一个机构的批评,他将其描述为一项庞大的商业培训,并雇用宗教专业人员以使自己永存。然后,他将这个概念推论到了学校的机构中,并提出了批评意见,该批评使他为“脱离学校”的社会工作了多年。他关于将来使教会摆脱民主和社会“失学”的观点很快使CIDOC成为教会争议的中心,正是出于这个原因,伊里奇(Illich)于1968年将其从教会中分离出来,并于1969年离开了圣职。

During this time Illich 发达 what might be called his educational thinking. It was between the late 1960s 和 the middle 1970s that he published his principal works in the field. Later he altered his focus, shifting from analysis of the effects of schooling on society to that of the institutional problems of modern societies.

到1970年代中期,尽管伊利奇仍住在墨西哥,但他向国际学术界讲了他的著作,并逐渐与拉丁美洲拉开了距离。到本世纪末,他已永久离开墨西哥,定居欧洲。

伊万·伊里奇(Ivan Illich)的教育工作

对学校的批评和对社会的“消灭”

伊万·伊里奇(Ivan Illich)的教育著作,包括用各种语言复制的文章和公开演讲,以及在国际范围内发行的有关教育,卫生和交通等主题以及未来社会的组织方式的书籍。

His now famous paper ‘School: the sacred cow’ (CIDOC, 1968) is the first of a series of works in the field of education. 在 it Illich fiercely criticizes public schooling for its centralization, its internal bureaucracy, its rigidity 和, above all, for the inequalities it harbours. Those ideas would later be further 发达 和 published in his book EnAméricaLatina?paraquésirve la escuela? [这所学校在拉丁美洲谁服务?](1970年)。

这两篇著作融合了被认为是伊里奇最重要的作品之一, 退学社会,最初以英文(1970)发行,后来以西班牙文(1973)发行。他提出了四个核心思想,这些思想足以使他的整个教育工作成为现实:

—'通过学校普及教育是不可行的。如果通过建立在现有学校风格基础上的替代性机构进行尝试,那将更加可行;

—既不是教师对学生的新态度,也不是教育硬件或软件的扩散[…],最终也没有扩大教师的责任直到吞没学生的一生的尝试将实现普及教育;

-当前对新教育渠道的搜索必须逆转其对机构的搜索:教育网增加了学习,分享和关怀的机会;

—社会的精神,而不仅仅是制度,应该被“剥削”。

后来,伊利奇对学校和就学过程的兴趣源于他在波多黎各的教育工作,尤其是他与美国教育工作者的合作,他们担心他们看到该国公立学校的发展方向。伊里奇本人在介绍中承认 退学社会,这归功于埃弗里特·赖默(Everett Reimer)对公共教育的兴趣,并补充说,“直到1958年我们在波多黎各首次会面之前,我从未质疑过将义务教育扩大到所有人的价值。我们在一起已经意识到,对于大多数男人来说,学习的权利被上学的义务所削弱。2

从那时起,教育和教育成为伊里奇截然相反的概念。他首先谴责制度化的教育和学校的制度,即在一个已经拥有某种文化资本的人获得最大利益的社会中,具有特定交换价值的商品生产者。

在这些一般前提下,伊里奇坚持认为,学校作为整个人口的优质教育服务的提供者的声誉建立在一系列神话上,他描述如下。

制度化价值的神话

根据伊里奇(Illich)的说法,这个神话基于这样的信念,即教育过程会产生一些有价值的东西。这种信念产生了需求。假定学校产生了学习。学校的存在产生了对学校的需求。因此,学校建议勤奋学习的结果是有价值的学习,勤奋学习的价值会随着参加人数的增加而增加,并且可以通过年级和证书来衡量和记录这一价值。伊里奇则持相反的观点:学习是最不需要别人操纵的人类活动。大多数学习的结果不是学习的结果,而是学习者在有意义的环境中参与的结果。然而,学校使他们通过精心计划和操纵来识别自己的个人认知增长。

价值衡量的神话

根据伊里奇(Illich)的说法,制度化价值观学校的灌输是量化的。对他来说,个人的成长不能用学校的尺度来衡量,但是一旦人们接受了关于可以产生和衡量价值的观念,他们就倾向于接受各种排名。服从他人标准以衡量自己的个人成长的人很快就会对自己应用相同的标准。他们不再需要放在自己的位置,而是将自己放在分配的位置,挤进他们被教导要寻找的适当位置,并在此过程中,也将他们的同伴也放置在自己的位置,直到所有人和所有事物适合。3

包装价值的神话

伊利奇说,学校出售课程表,课程表生成过程的结果看起来像其他任何现代主食一样。分销商/教师将最终产品交付给消费者/学生,他们的反应经过仔细研究和绘制图表,以为下一步模型的制备提供研究数据,这些模型可能是“未分级”,“学生设计”,“视觉辅助”的”或“以问题为中心”。

自立进取的神话

伊里奇不仅谈论消费,还谈论生产和增长。他将这些与学位,文凭和证书竞赛联系在一起,因为受教育程度越高的人获得工作的机会就越大。对于伊利希来说,消费社会的运作很大程度上建立在这个神话上,而其延续则是永久性政权博弈的重要组成部分。伊里奇说,粉碎它不仅会威胁到以商品和需求的共同生产为基础的经济秩序的生存,而且还会威胁到以学校为学生送达的民族国家的政治秩序的生存。 '5 教导消费者/学生将他们的欲望调整为可销售的价值,即使这种永恒的进步周期永远不会导致成熟。

总而言之,伊里奇指出,学校并不是唯一以塑造人们对现实的看法为主要目的的现代化机构。与此相关的其他因素包括与社会出身和家庭环境,媒体和非正式社会化网络有关的因素。这些是成型行为和价值的关键要素。但他认为,这是最深入,系统地奴役的学校。独自负责完成批判性判断的任务,这是矛盾的,它试图通过确保学习有关自己,他人或自然的学习遵循预定模式来尝试执行。伊里奇以辩护和挑衅的方式为这些观点辩护,申明他的判断是“学校对我们的影响如此之深,以至没有人希望通过任何外部手段摆脱它”。 6 他补充说:

学校教育-知识的产生,知识的营销,这就是学校所要达到的意义-使社会陷入了这样一种陷阱:认为知识是卫生的,纯净的,受人尊敬的,除臭的,由人头产生并积聚在股票中。我认为富国和穷国在发展对知识的态度上没有区别。当然,程度有所不同。但是我发现分析学校结构对社会的潜在影响更加有趣。而且我看到这种影响是相等的,或更确切地说,趋于相等。课程的公开结构是什么,学校是否是公立的,是否存在于由公立学校垄断的州,还是容忍甚至鼓励私立学校的州,都没有关系。在富裕国家和贫穷国家都是相同的,可以描述如下:如果我认为这种上学的仪式被社会定义为教育[…]然后通过义务教育使该社会的成员受教育,使他们相信自学成才的个人将受到歧视;学习和认知能力的增长需要以工业的,计划的,专业的形式提供服务的消费过程; […]学习是一件事而不是一项活动。可以累积和度量的事物,其拥有是衡量社会内部个人生产力的尺度。那就是他的社会价值…]7

通过分析,伊万·伊里奇(Ivan Illich)提出了“退学”教育和教学策略。他本人对参加Cuernavaca的CIDOC研讨会和活动的年轻人和成年人测试了这些策略。我们待会儿再回到他们那里。

'欢乐'

随后的作品 退学社会 超越教育,根据人类需求更广泛地关注社会和工作的重组。这是 Tools for 欢乐的ity (1973), 能源与股权 (1974)和 克星:没收健康 (1982)。

在最近的两部著作中,伊里奇断言,就像学校在“教育”时期一样,制度化医疗已成为严重的健康问题。他还以运输为例,说明了他对工业化国家持续进步和增加舒适度的方式导致浪费以及无法正确利用任何能源的看法。他对这些问题的思考可以在 医学克星 能源与股权。在这些作品中,伊利希也离开教育和学校,去分析影响现代社会的政治和体制问题,这些问题具有高度的技术和分层,这是当今工业化国家追求发展的国家所不可避免的问题。国家。

Tools for 欢乐的ity 伊里奇提出了一项对立战略,要求限制工业化社会的发展,并提出了一种新的组织形式,可以通过新的工作理念和社会关系的“非专业化”来实现,这不包括教育和社会发展。学校。

正如伊利奇(Illich)定义的那样,“欢乐”机构的特征在于它们为社会服务的使命,是社会所有成员自发使用和自愿参与的。因此,伊里奇(Illich)将“欢乐”一词归因于这样一个社会,在该社会中,“现代技术服务于政治上相关的个人而非管理人员”。然后他添加‘a“convivial”社会是人们控制工具的一种。8

“欢乐的”社会的根本原因不在于伊利奇称之为操纵性的机构的完全缺失,或是对特定商品和服务的沉迷。他提出的建议是,在产生专门满足其特定要求的机构与促进自我实现的机构之间取得平衡。

伊利奇坚称,一个“充满活力”的社会不会排除所有学校。它确实排除了已经被转变为强制性工具的学校系统,该系统拒绝了退学特权。我以学校为例来说明在工业界其他地方可以发现的现象[…]这种说法类似于我对社会制度化的两种类型的观察。9 他补充说:

在每个社会中,都有两种实现特定目标的方法,例如运动,人与人之间的交流,健康,学习。我称其为自治,另一项为异质。在自主模式下,我移动自己。在异质模式下,我被绑在座位上并随身携带。在自主模式下,我可以治愈自己,您可以帮助我瘫痪,并且可以帮助您生育[…在每个社会和每个部门中,实现该部门目标的效率取决于自治模式与异质模式之间的相互作用。10

必须强调的是,伊万·伊里奇(Ivan Illich)并不攻击任何特定的政治制度或政权,而是攻击整个工业生产方式及其对人类的后果。他在这方面的中心论点是,“生产资料具有技术特征,使政治过程无法控制生产手段。只有接受需要就其生产资料的某些技术维度达成最高限额的社会才享有政治替代方案。11 他提请发展中国家注意这些方面,并因此向教育提出了挑战。

所有这些想法都在伊里奇(Illich)的“生存性”论题中得到表达,其主要目的是呼吁发展中国家注意采用与工业化国家相同的发展方式的利弊。在他提出这些想法的时候,这些国家中的大多数,特别是在拉丁美洲,还没有达到与工业化国家相同的发展阶段,据伊利奇认为,仍然有时间扭转这种趋势,重新定义其趋势。目标和优先事项,并选择更加公平,参与和有利于维护自然平衡和“欢乐”关系的发展方式。 ‘对贫困国家的重建意味着采用一套否定的标准来保留其工具,以便直接进入后工业化时代。选择的极限与高度工业化的国家为了生存而必须采用的极限[…]活力,将立即为“underdeveloped”,必须由“developed”价格高昂”。13

These words of Illich’s, written in the mid-1970s, are very similar to those being used now to show that, less than ten years from the end of the century, the countries of North 和 South, of East 和 West, are at last realizing that they form a universal whole 和 that they have more in common than they thought. Environmental problems 和 ecological imbalances impinge equally on all; a declining standard of living does not distinguish between 发达 countries 和 those still in search of sustainable development. All are equally concerned for the quality 和 effectiveness of learning inside or outside the school system, 和 no one can ignore that school 和 education are far from having adapted themselves to the pace of scientific 和 technological change or to the most immediate needs of those who look to them for their self-realization in the world of today. It is a fact that the search for solutions to these problems is no longer solely in the hands of 发达 countries, 和 here Illich’s opinions contain a great deal of truth.

Developing countries now not only form part of world problems but are also bound up with the solutions to those problems. The ‘convivial’ society may not be the answer. But it must be recognized that Illich dealt with these themes almost three decades ago. Whether because of the ideological context in which the ideas were born 和 发达, whether because of a lack of theoretical foundation to sustain them, or because of Illich’s own personality, the themes of ‘deschooling’ society 和 building a ‘convivial’ society did not receive the attention they deserved, 和 there was no further development of a line of thinking that might have borne better fruit.

备择方案

If, decades later, we separate Illich’s thought from its emotional context, it is interesting to realize how thought-provoking some of his suggestions 和 proposals are. The themes seen by Illich in terms of changed perspectives, changed motivation 和 changes in what he calls the tools, the structure 和 the material means of production are recurrent themes today in the debate on progress in science 和 technology, the impact of computers on daily life, 和 the privatization of public services, including health, education 和 transport.Let us return to the question of strategies 和 the historical context in which Illich 发达 them. He maintained that:

在不影响良好动机和正确观点的讨论的情况下,历史上此刻必须鼓励的辩论是对生产资料的公共和政治分析。对我来说,社会的另一种选择是有意识地将技术限制在真正有效的用途上。我的意思是将车速限制在不会产生比消除速度更多的距离的水平上。医疗干预仅限于[…]损害健康的程度不会超过改善健康的程度。交流工具的局限性在于,从定义上讲,交流工具所产生的噪声不会比信号,可使用的信号或我称为理解的生命行为更多。因此,我看不出为什么所有人的学校制度应该继续存在并给我们带来麻烦,为什么这种学校制度在大约80年前就已成为必需。13

与该时期的其他教育工作者一样,在这种情况下困扰伊利希的问题本身不是教育实践,而是学校教育对社会的影响,以及一种“在人们的好奇心可能会发扬的条件下蓬勃发展”的教育方式14 可能会实现。

他对这个问题的回答是,一个好的教育体系应具有三个目的。为所有想学习的人提供生活中随时可用的资源;使所有想要分享自己的知识的人找到想要向他们学习的人;并为所有希望向公众提出有争议的问题的人们提供机会,使他们的论点广为人知。

他认为,不超过四个(可能三个)的交流网络或网络可能包含有效学习所需的所有必要资源。

他首先称其为“教育对象参考服务”。这些目的是为了促进对用于正规学习的事物的访问。他提供的一些示例是图书馆,实验室和展示场所。诸如博物馆和剧院之类的场所,以及可能在工厂,机场或公共场所中日常使用的物品,但无论是作为学徒的学生,还是在工作场所或作为利用其优势的人们,都可以使用的东西空闲时间。

他称第二个为“技能交流”,使人们能够列出自己的技能和能力,愿意为其他想学习这些技能的人作为榜样的条件,以及如何达到此目的。

第三个网络是Illich所谓的“对等匹配”网络,该网络允许人们描述他们希望参与的学习活动,以期找到他们的研究伙伴。

最后,Illich提出了第四个网络,他称之为“向教育工作者的参考服务-大致上”,该目录包含专业人员,准专业人士和自由职业者的地址和自我描述,以及获得服务的条件。投票或咨询前客户可以选择这样的教育者。

今天,这项教育提案(如果尚未进入学校系统的话)已在各种标签下在年轻人和成年人的非正规教育,终身教育以及其他承认“失学的教育。而且,在实践中,我们越来越多地听到由人们组成的网络的存在,这些人想要共享普遍有用的知识,建立链接以交流经验,并创建和增强自主开发的能力-创新和从积累的经验中学习。

环顾四周,就会发现当今存在着无数的数据库,正在建立越来越多的研究和信息交换网络,越来越多的人类主要问题正在通过将多种技能结合在一起的团队来解决。矛盾的是,只有这所学校似乎在跟上伊利奇和他那代其他教育者所谴责的仪式和惯例。要改变它,就需要一场真正的革命,也许是整个社会在经济,农业,能源,数据处理,健康,生活水平和工作条件等领域发生的变化所引发的。在这里,我们必须包括人口过多,失业,贫穷以及在为实现和谐发展方式而进行的斗争中应汲取的教训,在这种发展方式中,人类的生存将取决于每个人可以带给他们的创造力,自由和热情。任务。

闭幕致辞

这些大部分都可以在伊里奇的作品和著作中找到。也许他的错误是谴责这所学校。谴责的激进性质阻止了他为那些可能与他的抗议活动联系在一起的教育者和研究人员制定出区域主义策略。此外,伊里奇的著作基本上是建立在直觉的基础上的,没有对社会教育或学习研究的结果给予任何明显的参考。他的批评是在理论真空中发展的,这可以解释他今天所接受的教育理论和建议受到有限接受的原因。

的确,伊利希被广泛指控为乌托邦思想家,并因其提早退出更广泛的教育辩论而受到批评。更深入的参与以及为将其思想付诸实践的可行策略的发展,再加上维持这些思想的坚实理论基础,可能使他走了不同的道路。

尽管如此,伊万·伊里奇(Ivan Illich)必须被认为是教育思想家,他们帮助赋予了1970年代教育辩论以生命。他为一所学校的构想打下了基础,该学校更加关注其环境需求,学生生活的现实状况以及对社会相关知识的有效获取。即使他的批评的激进性质使其无法付诸实践,但他的许多思想对于学校系统和其他公共事业机构都具有普遍有效性。不可否认的是,这些思想影响了相当多的教育者,并将“退学”教育的运动扩展到产生这种历史背景的历史背景之外,这一点在旨在减轻正规和地方性流行危机的政策和计划中得到体现。整个非正规教育。

笔记

1. Marcela Gajardo(智利),拉丁美洲社会科学学院(FLACSO)副研究员。目前是国际合作署(智利)研究和评价股负责人。 美国成人教育杂志。的贡献者 国际大学成人教育杂志。教科文组织拉丁美洲和加勒比区域教育办公室,美洲国家组织和国际发展研究中心顾问。最近的出版物包括: Enseñanzabásicaen las zonas Rurales [农村基础教育]; Trababjo infantil y escuela:拉索马斯·拉特朗斯 [童工和学校:农村环境]; 拉丁美洲国家:科学评论 [拉丁美洲的科学化:批判性审查];和 Docentes y docencia:拉斯佐纳斯乡 [教师和教学:农村地区]

2. 伊尔lich,《失学教育协会》,第2页。 vii,伦敦,卡尔德& Boyers, 1971.

3.同上,p。 40

4.同上,p。 49.5。 “ Conversando con 伊尔lich”,刊于:Cuadernos depedagogía(巴塞罗那),第一卷。 1975年7月1日,第1页。 16-22。 (档案资料Freire / Illich)。

5.同上,p。 18岁

6.同上。

7.同上,p。 19-20。

8.同上。

9. 伊尔lich, Tools for 欢乐的ity,第56号,纽约,纽约,哈珀& Row, 1973.

10.“档案资料Freire / Illich”,在 Cuadernos depedagogía,同上。引言,19,17。

11.同上,p。 60-61。

12.在R.D. de Oliveira等人的书中引用:“Pedagogíade los oprimidos。 Opresiónde lapedagogía’[受压迫者的教育。压迫] Cuadernos depedagogía,同上。 cit。,p。 4-15。

伊里奇的作品

伊里奇,我。 退学社会。纽约,纽约,哈珀& Row, 1971.

- EnAméricaLatina,¿paraquésirve la escuela? [这所学校在拉丁美洲谁服务?]。布宜诺斯艾利斯,EdicionesBúsqueda,1973年。

-能源和股权。纽约,马里恩·博亚尔斯(Marion Boyars),1974年。

- La escuela,esa vieja和gorda vaca sagrada:在拉丁美洲的拉丁语abis un abismo de clases,prepre una精英和con ella el fascimo [学校,那头又老又胖的神圣母牛:在拉丁美洲,它扩大了阶级之间的鸿沟,并为精英阶层和法西斯主义作了准备]。奎尔纳瓦卡,CIDOC,1968年,第1页。 15

-等。 尤西奥·埃斯库埃拉 [在学校的头脑]。布宜诺斯艾利斯,编辑。人道主义,1974年。

- 克星:没收健康。纽约,纽约,万神殿,1982年。

- “学校:圣牛”,在:I. Illich。庆祝意识。纽约,Doubleday,1971年。

- Tools for 欢乐的ity。纽约,纽约,哈珀& Row, 1973.

-等。不上学的教育:如何做到?在: 纽约书评 (纽约州纽约),没有。 1971年1月12日,第12页。 25–31。

在伊里奇工作

档案Freire-Illich。 Cuadernos depedagogía (巴塞罗那),第一卷1975年7月1日至1月1日。

金蒂斯(H. Gintis),迈向教育的政治经济学:对伊利奇(I. Illich)的辍学社会的激烈批评y. 哈佛教育评论 (马萨诸塞州剑桥),第一卷。 42号1972年2月1日,第1页。 70-96。

卡伦伯格A.G. 伊尔巫妖的Deschooling社会:文学研究。海牙,NUFFIC-CESO,1973年。(Mimeo)

Reimer,E。 学校已死:教育的替代方案 。伦敦,企鹅,1971年。

版权notice

该文本最初发布于 前景:比较教育的季度回顾 (巴黎,联合国教科文组织:国际教育局),第一卷。第二十三号3 / 4,1993年,第2页。 711–20。

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图片来源:肯塔基大学。

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