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黑格尔·乔治(1770-1831)

Jürgen-EckhardtPleines的文章

 乔治·黑格尔与德语一样,黑格尔以各种不同的方式使用Bildung(广义上的塑造或教育)的概念,并将其同等地应用于研究具有不同发展和形式的自然,社会和文化。相应地,它从有机的自然驱动力(内在形式,内向形式)扩展到获得道德和精神成熟的过程,再到宗教,艺术和科学的最高精神表现形式,其中个人,民族或人类的思想得以体现。可以代表整个人类。德语单词的特定教学或教育意义仅起从属作用。

在本文中,将主要从最广义的教育理论角度来研究黑格尔作品的教学内容。这不是一个武断的决定,可能会损害现有的案文及其客观上的正确解释。相反,这种观点是正确评估典型黑格尔对今天通常被称为“教育行动”的思考的可能意义的唯一方法,目的是在这种情况下以衍生形式应用这些思想。目前的情况。相比之下,例如,在与康德(Kant)的合作中,黑格尔本人就特别重视这一广泛的教育概念,以此作为他的“心灵现象学”和“正义哲学”的证明。他这样做是出于历史原因,也出于与发展逻辑有关的原因。在这两个领域中,可以最清楚地了解黑格尔如何解释“教育问题”以及他将其视为极限和问题的原因。2

但是,为了全面了解教育现象的自然和精神以及伦理和文化方面的各个方面,我们必须超越这些来源,将注意力转向文本。美学,宗教哲学甚至是逻辑哲学,它们一再为希腊的比迪亚人,以及现代特色教育原则提供令人惊讶的见解。无论如何,这一直是领导黑格尔人进入教学法领域的方法。例如,当威利·穆格(Willy Moog)甚至提出问题时,黑格尔系统地发展了更为广泛的比尔登原则是否至少没有使这样的教育任务相对应,就遇到了同样的态度。甚至是多余的3

但是,从狭义上讲,教育的概念与黑格尔并不陌生。在致力于实践理性原则的所有教育领域变得不确定之后,即使是在其年龄的所有指导主题之后,即使它在学校,培训和教学的相互作用中的相对价值并未受到争议。黑格尔还将某些更明确定义的概念与“教育”一词相关联。但是,他从来没有在更广阔的背景下发展它们,因此任何训ege都必须将散布在他整个工作中的许多(有时是异想天开的)陈述的线索集中在一起,并在从中得出结论之前尝试建立马赛克的模式。有鉴于此,我们将主要关注“纽伦堡文本”和“百科全书”中的文章,这些文章是有关自然,精神和道德发展的信息来源。在这里,我们还将找到有关教育措施的必要性和局限性,以及一般性,专业性和哲学性教学功能的说明。

但是,即使在这些涉及教学问题的各种情况下的出版物中,许多错误的希望也会令人失望,因为黑格尔对通常被称为“塑造意志”或品格形成的兴趣并不特别高。他非常正确地担心,这种教育努力可能会潜移默化地转变为教义教学或纯粹的精神盛装,而理性被理解为个人见识,反思和智慧。但是,在狭义的努力和教学手段领域,有可能在黑格尔的著作中辨别出教育理论的基础,其基本目的是要在理论和实践领域都克服自我意愿的行为和自我追求的利益,因此最终走向知识和意志的共同目标,这对于允许道德行为和文化至关重要。

重要的是,黑格尔认为,教学法必须起到“塑造主观思维”的作用4,并且在提及教学状况时,要回顾“基督在多大程度上考虑到个人通过其教学来塑造和完善自己的思想”。5在两种情况下任务必须是“赋予人道德感”。因此,从逻辑上讲,教育学家对人采取“自然”的观点,并为“他的重生,将他的第一本性转变为第二种属灵的本性,从而使灵性成为他的习惯”指明了道路。6 7但是,只有当“个人意志”沦为背景时,这才有可能。必须使人意识到“自我寻求的徒劳”,而必须向其灌输“服从的习惯”。8因此,人必须为了自己的更广泛的教育而学习,放弃其纯粹的主观思想和只要他们的思想优于他人的思想,9就可以接受他人的思想。

因此,“沉迷于自己的随想”是不可接受的。那只会为任何行动打开大门。这种自我意志中蕴含着“邪恶”的根源,甚至可能被“纪律”所破坏。10必须从这种角度看待从父母家庭的自然爱到严格的学校客观性的过渡;在这里,孩子“不仅会被爱,而且会受到一般性原则的批评和引导。” 11因此,学校必须体现出共同的意志,并且教学必须仅集中在要呈现和理解的材料上。

因此,所有教育的任务不仅是采取适当的行动,以确保自然和心理的发展过程在尽可能少的障碍下进行,而且还要确保个人和社会生活本着一种精神进行。反思性的言语,慷慨的思想和合理的行动,以达到最高的完美水平。黑格尔坚信,这只有在实践和生产意义上都能够克服旧的性格心理学学派将意志与理性之间的区别以及伦理学与辩证法之间的脱节的情况下才有可能。美德。这两种对比都倾向于破坏行动的统一性,归根结底,这意味着个人在自己的行动和作品中不再被认可。

当然,这种疏离已经导致哲学上产生了外部成功的伦理,而在规模的另一端,形成了一种情感伦理。黑格尔认为,这两种方法都存在道德和道德隔离的风险。他对“浪漫讽刺”及其对哲学伦理的影响的判断也相当苛刻。在渴望的“超越”与对“这里和现在”的幻灭之间的纠结中,最近的道德哲学越来越多地以分散和分裂的意识为特征,这种意识的确定性和真理蕴含着自身的矛盾,伴随着新兴的希望从这个绝望的局面得到外界的帮助。黑格尔对教育的分析必须以其深入研究的根源来理解,这种问题远非严格的教育兴趣所指向。他的分析试图将历史和系统的问题归结为一个共同的分母,吸收他所理解的各种形式的意识,并提出对它们进行解释的迫切需求。

参照对教育的古典,中世纪和现代的理解,这种可能性和局限性限制了黑格尔的思考方式,这种方式极有可能在他之前或之后没有人平等,他区分了伦理和思想过程中的各个方面,水平和形式。教育,并处于不同的阶段和表现形式。他总是意识到“过度”教育12或“扭曲”教育的风险,并且他还引用了开明的“教育观点” 13的理由,尽管它被公认具有绝对的重要性14,但必须予以驳斥。15黑格尔无疑是德国唯心主义时代最伟大的教育理论家。他还是现代教育原则的最尖锐的批评者,它有沦为“单纯的自我主义”或纯粹的“任意行动和统治”工具的风险。16关于形成性知识必不可少的“获取”,17黑格尔警告说,同等程度地丰富了认知和活动主体,并转化和解放了他。18黑格尔警告说,在这一过程中,不能将“获取”和“使用”获得知识的主观形式方面作为唯一的关​​注中心;还必须考虑其客观方面,在这一方面,知识本身被赋予生命并按照时代精神进行重塑。19的确,每个人都必须首先在学习过程中经历“一般思维的形成阶段”但是,对自然的思考和对历史的合理塑造将带来实质性的变化。从双重意义上讲,形成过程决不能简单地看作是安静而连续的进程。相反,教育具有较早的物质内容和对象,可以独立地对其进行重新处理,改变和重新形成。20反过来,只有当头脑摆脱了“实质性生活的即时性”,获得了“对一般原理和知识的了解”,才有可能。观点”并达到“客观思考”的阶段,21将来将使其能够以推理的方式思考和采取行动。因此,形成过程的主观方面将人的条件置于“自由的心理基础”上22:“这种个性具有其自身的本质,这是使其具有真实性的唯一途径存在;它的现实和力量等同于它的教育程度。’23

现代教育思维的这些不同观点和水平还包括理论教育与实践教育之间的根本差异,可以将其与沉思理性和积极理性之间的差异进行比较。24这带来了第二种知识形式,该知识形式在本质上没有区别不仅是它的目的和起源,还有它的理由。但是,这两种形式都具有放弃知识和意志的“个体特殊性”的能力,以便给“一般性标记”留下深刻的印象。从这个角度来看,教育总是采取“思想形式”,即“人不仅能够根据自己的意愿和欲望来认识自己并采取行动,而且能够使自己团结起来”。因此,他放开了对象,习惯了“从理论上采取行动”。25这种“强调思想的普遍性”和这种理性抽象的成就构成了教育的绝对价值,这是无法自动实现的。在谈到理论知识和实践知识时,黑格尔谈到需要“努力消除感觉和行为,观点和意志的纯粹主观性”,只要它们仅遵循“随想”即可。27理论教育首先包括28,另一方面,“获得对自由,独立且没有主观性的客体的感觉”。28,实践教育赋予人以反思和温和的态度满足其自然需求的能力。反过来,这只有在使自己摆脱盲目性,专注于自己的职业并且不仅限于必要的“满足自然需求”而且还能够“牺牲自己的更高职责”时才有可能。29

现代理论与实践教育

黑格尔赞赏并同时批评现代形式的理论和实践教育,因为它具有严格的形式化和单方面的主观特征。理论层面首先涉及建立在认知理论基础上的现代反思哲学的观点30,认知理论与字符属性心理学的观点并进,扭曲了对“事物本身”的独立本质和内在目的的理解。 31在实际工作中,他继续批评缺乏对客观思想力量的理解,这些思想在道德和语言所表达的社会和文化机构中的独立性和自由中很明显。他以“希腊教育作为一种具有自己个性的灵性的独特态度”大放异彩,[32]但同时也以苏菲派的例子告诫说,这种教育仅是主观的或战略性的,没有任何更深层次的体系参考。他认为,这与“现代邪恶”有许多共同点。33这种“主观性立场”只能“在一个严重的信仰灭亡而虚荣盛行的高等教育时代才兴起”。34在理论和实践领域都遭受了为任意和随机行动创造空间的批评。

因此,黑格尔意识到教育概念的起源和需要,但在塑造哲学本质的苏菲派分子中居于中间地位35,已经引起人们对现代教育中持续存在的困境的关注。在谈到苏格拉底时,黑格尔坚持认为,在哲学出现之前,思维一定已经达到了“主观和客观的心理发展”的“一定水平”; 36因此,他将“无限价值”归于教育。37谈到“绝对过渡点”是要引起人们注意教育的局限性,即坚持固定立场而不是继续“理解思维”。38这种风险已经为苏菲派人士所预备了。39然而,它确实做到了直到后来的学校哲学和现代启蒙时代都没有充分发展。从这个角度来看,两种启蒙形式所共有的特征是,它们的内容仅包括“形式理解的发展,而不是理性的发展”。40

关于典型的现代教育原则,黑格尔承认教育在各个年龄段都具有决定性的重要性,但他认为在改革时期,教育“具有独特的意义”。41在意志力和判断力两方面,都需要“坚定地坚持普遍观点并将其运用于特定事物,以使普遍形式,法律,义务,权利和格言成为决定因素和至高无上的地位。” 42但是,这种形式的教育只能导致“自由判断”,而不是概念性思维。因此,它仍然严格地形式化,一方面对知识和意志的主观性依恋。通过对资产阶级良心的分析和对法国大革命的评估,这一点变得显而易见,这两者都被证明能够绝对解放这个主题,但同时却不能给出积极的含义,即坚定的内容和客观的含义。令人信服的外形,走向自由。因此,在这些条件下的教育成为“瓦解的源泉” 43,尽管程度不同,但势必很快就会在理论和实践领域受到影响。

通过将批评指向所有现代教育的模糊性,黑格尔提出了直到今天一直困扰着我们的问题。 “弃绝”和“疏离”是所有教育的必要属性,它在道德科学的历史上留下了不可避免的印记,并在我们的思想,言论和行动中占据了永久的位置。从这个意义上讲,黑格尔当然将他的“思想现象学”的总任务看作是“使个人摆脱其未受教育的立场而转向获取知识” 44,这只能通过“抛弃他的思想”来实现。 45在这种情况下,黑格尔还倾向于谈论“异化”,实际上,这是在心灵失去对即兴伦理的信仰并将其视为道德主体时发生的。[46]在这种混乱的状态下, “彻底的教育”被置于“致命的危险”中47–这种情况导致了哲学史上的“浪漫讽刺”现象48,并成为“资产阶级社会”的保存及其所有后果。49

但是,面对它无法理解或超越的现代教育,真正的矛盾使道德世界观误入歧途,使道德世界观误入了不合理的自给自足状态,并对已经存在的一切进行了无休止的批评。黑格尔用以下话描述了所有“道德教育”的可疑确定性:“这种消极方面本身就是教育的特征;它的本质是对当今存在的一切产生深刻的反感,这种感觉与自我意识是格格不入的,并且希望没有自我意识而存在,在这种自我意识中,自己找不到任何踪影;它基于知识与世界之间的距离而假定的理性真理的确定性,并且肯定是其自身的破坏。’

重要的是,他继续提到道德观点的另一面:‘积极现象包括所谓合理的人类理性的立即可理解的真相[…”,它只包含这个真理和发现自己的需求,并在该需求的水平上被阻止。'50反对所有存在的讽刺性悬浮,它不允许任何真实的事物逃脱自己的判断,并宣布自己是他是善良和正义的唯一标准,他在其他地方提出反对:“初等教育总是从批评开始,但是完整的教育在所有方面都看到积极的一面。” 51

理性的现代概念

当典型的现代教育被指控处于以其自己的语言表现出来的内在折磨状态时,对典型的现代教育提出了更为根本的谴责。52这种批评最终体现在以下观察结果中:“精神教育,现代理性观念,揭示了人与人之间的矛盾,使他成为试图在两个相互矛盾的世界中生活的两栖动物,以致良心在这个矛盾中浮出水面,四处飞扬,无法在任何地方找到满足感。'53它是无法通过理性克服的非常矛盾的事物,它将停留在基于理性的判断水平上,该判断将存在与出现或存在与意志之间的区别作为直接的对比,就像它们区分了现在和现在的平淡无常和以后的理想一样,或无与伦比的神圣和可悲的人类。

但是对于黑格尔来说,这只是一种极具讽刺意味甚至令人绝望的信念的自觉形式的一半事实,因为这些冲突使他们内心充满了“调解”或“和解”的希望。因此,他继续在上面引用的著作中写道:“生活与良心的这种双重性带来了对现代教育的需求,这种现代教育必须在理性的约束下结束这种矛盾。但是,如果无法从这些对比的副手般的理解中脱颖而出,则良心的解决方案将纯粹是假设的[…].’

当黑格尔从哲学/历史和系统角度以这种方式看待“教育立场”时,它被认为是在被内心冲突撕裂的思想获取成熟的一般和个体过程中的必要阶段。 ,尚未发挥作用,现在期待其将来的实现。因此,在黑格尔的计划中,这种良心不仅分裂,而且感到迫切需要解决它本身带来的那些冲突,尽管它永远不可能做到。从长远来看,不可能生活在这个双重世界中; 54因此,教育在万不得已时只能求助于哲学,以回答自身提出的但无法在自己的范围内回答的那些问题。地平线:

随之而来的问题是,这种无法超越单纯的理论和假定解决方案的阶段的普遍冲突是否是真理本身和最高的最终目的。如果通识教育陷入了同样的矛盾,哲学的任务将是解决冲突,即表明,一个抽象的哲学或另一个处于相同偏见地位的哲学都不持有真理,而是相反,破坏性的真相在于两者的和解以及彼此之间的调解,这种调解不仅仅是抽象的要求,而是已经完成的事情,此后必须始终如此。55

教育和“对哲学的需要” 56深深地感受到了两个世界之间的断裂,而这种断裂本应解决这一矛盾而不以直接或绝对知识的名义简单地否定它,却影响了实践知识,特别是因为日益疏远的异化道德与道德之间的差距在当今世界上日渐流行,导致缺乏言语和行动指导,而教育在其中起着决定性的作用。57黑格尔已经对独裁者的教育体系提出了批评。柏拉图或苏格拉底哲学的许多东西,在对纯道德的渴望中得到了加强,这种纯道德可能以绝对的名义以对现有情况的激进批评而忘记现实和现在。

这种教育的真相要么变成了不可调和的矛盾,要么本着渴望沮丧的精神等待着它从外部被救赎,这要么是一种“深深的恐惧感” 58,要么是相对于一个不屈服于这个世界的世界无法行动59。它自己的理想标准,并且合理地提出了自己对道德的要求,而这种要求已经与道德格格不入。这样,现代教育中止了实践与理性之间的联系,从而为意识形态打开了大门,这些意识形态在许多方面对人类的行动构成威胁。教育学工作者也面临这种风险,在某些情况下,他们对“人格发展”的恳求似乎与接受一种教育理论的倾向一样可疑,而这种教育理论早就失去了其基础的所有确定性,并日益寻求它的根基。在非理性中得救;但是,与黑格尔的立场相比,这很可能使它失去任何牢固的基础。

笔记

1.于尔根·埃卡特·普莱恩斯(德国)。卡尔斯鲁厄大学教育和哲学系教授。他撰写了许多有关理性,美学和伦理的出版物,特别是黑格尔的《理论家理论》(Theorie der Bildung,1983-86年)。 Begreifendes Denken:Vier Studien zu Hegel(1990)。

2. Gustav Thaulow,黑格尔斯·安西希滕·乌伯·埃尔济恩格和安特里希特,1974年,格拉德滕,布雷德4号。(基尔,1853年); Jürgen-EckardtPleines,(编辑),黑格斯理论出版社,Bd。 1:《物质论》解释; Bd。 2:希尔德斯海姆Kommentare;苏黎世;纽约,1983年,1986年。第一卷包含从不同版本的黑格尔摘录的原始文本,第二卷包含自1900年以来发布的重要解释。

3.威利·穆格(Willy Moog),《从根达沃特(Pudagogik der Grundfragen derPädagogikder Gegenwart)》,奥斯特威克/莱比锡,1923年,第1页。 114。

4.黑格尔的语录取材于1971年,美因河畔法兰克福的Theorie-Werkausgabe(参见以下参考文献I,以下简称WW),或取自Meiner-Verlag,莱比锡于1928年和汉堡于1962年出版的版本。 B)。在这种情况下:WW,6.374。

5. H. Nohl,《黑格尔的神学理论》,蒂宾根,1907年,第6页。 360。

6. WW,7.302。

7. WW,18.543。

8. WW,10,225。

9. WW,18,228。

10. WW,10.82。

11.位置cit。

12. cf. WW,

13.345.713。 WW,7.345; cf. WW 12.89。

14. WW,7,344。

15. WW,7,345。

16. WW,7,464。

17. WW,7.327:‘人不是凭直觉就必须成为的。他必须具有自己的特色。这是儿童被抚养权的基础。’

18. Ph.B.,第165页。 311; cf. WW,7.344:‘因此,教育绝对是解放,是更高解放的任务[…].’

19. WW,3.19; cf. WW,3.365:“作为与个人有关的教育而出现的是物质本身的重要时刻,即从其概念普遍性到现实的直接过渡,或那种现实的简单灵魂,通过这种现实,感知和存在的事物本身就有他们的存在。

20. Ph.B.,第165页。 311

21. WW,3.14; cf. WW,18.231:‘真正的教育不在于引导对自己的关注和专注于个人–只是虚荣,而是通过客观普遍性的深入渗透而忘记了自我-忘记了自我。’

22. WW,10.52。

23.WW,3,364。

24. WW。 cf.认为思想和意志之间的区别仅仅是理论和实践行为之间的对比的观点。在那种情况下,意志是“一种特殊的思维方式:思想被转化为存在,作为获得存在的动力。” WW,7.46; cf. WW,10.240-46。

25.博士学位,171a,p。 65。

26. WW,7.71; cf. 7,343-45。

27. WW,7.344; cf. ff。 and Ph.B.,第165页。 184页

28.七月。版,3.83。

29.七月。版,3.85。

30.Cf。 WW,7.67; 12.25及以下

31.Cf。康德(KU) 63-66,其后是黑格尔,WW,6.436-61; WW,17.31-45; b版,6.125-28(参考亚里士多德)。

32.黑格尔·希格勒(Fragmente),在黑格·斯图登(Bed。 1页18岁

33. WW,7.283(摘要)。

34.WW,7.286。

35. WW,18,409; cf. ff。

36. Ph.B.,第171a页。 167-83。

37. WW,7,345。

38。 WW,3.56及以下

39.Cf。 WW,18.404-560;博士,171,p。 915,“ Sophistik des Denkens”。

40.博士,171,p。 916; cf. WW,4.419(尤其是第418-25页)。

41.博士,171,p。 910-38; cf. WW,12.492-508。

42. WW,13.25; cf. 80后

43.博士学位,171a,p。 65。

44. WW,3.31; cf. ff。

45.博士

46.博士,67,p。 243页及以后(特别是第250页)。

47. Cf. ,3,327-494。

48.博士,171,p。 263。

49.cf。 WW,18.460; WW,7.277-86(在Solger之后)。

50. WW,7.339-45。

51. WW,20,291。

52. WW,7,414(摘要)。

53. Cf. WW,3.359-90(“真正的思想。道德”;“

54.疏远了头脑。教育 ')。

55. WW,13.80。

56. WW,16.56。

57. WW,13.81 ff。

58. WW,2.20-25,比照。 ff。

59.Cf。 WW,第4.344-55页;博士,171a,p。 165; WW,12.92。

60. WW,20,291。

61. WW,10.84 ff。

黑格尔的原则在教育上起作用

(“教育”和“教育”)

黑格尔(G.W.F.) ZwanzigBänden的Werke(理论Werkausgabe)。法兰克福,美因河畔,苏尔汉普出版社,1971年。(引自WW。)特别是:

1.Phänomenologiedes Geistes(1807),WW,3.359-98:‘Der sich entfremdete Geist。迪比隆。’

2.NürnbergerSchriften(1808-1817),WW,4.305-76。

3.伦德哲学哲学杂志(1821),WW,7.325-45。

4. Wissenschaften的《哲学论纲》(Enzyklopädieder philosophischen Wissenschaften,1830),WW,10.229-302:‘Psychologie。 Der Geist。’

教育全文和评论摘要

(教育,培训)

Thaulow,G。黑格尔·安西希滕·尤伯·埃济埃亨和温特里希特。 4 Bde。 1974年,格拉苏滕(1853年,基尔)。

普莱恩斯(J.E. Hegels Theorie der Bildung)。 Bd。 1:Materialien zu ihrer插播。 Bd。 2:Kommentare。希尔德斯海姆苏黎世;纽约,1983年,1986年。(哲学著作和研究,学士学位8岁9)。

进一步阅读

为了更全面地了解当前的黑格尔研究,请读者参考每年出版的黑格尔研究报告及其附录(Bonn,1961-);这里应特别提及阿尔伯特·雷布尔(Albert Reble)关于已出版文献的报告(黑格尔-史迪恩(Hegel-Studien),第3天,波恩,1965年,第320页),因为他提供了大量的信息,直到今天,这些信息仍然有效。黑格尔对教学法的研究。黑格尔-雅尔比谢尔(Helel-Jahrbücher)代表威廉·莱蒙德·拜尔(Wilhelm Raimund Beyer)出版的黑格尔-盖塞尔斯查夫特(Helel-Gesellschaft eV)出版物,对于我们在此的目的特别重要(1972年,第280-324页)。在已出现的众多收藏中,以下四个出版物包含有关当前兴趣和当前知识状态的有价值的信息:

内格特(O. Negt)(编辑)黑格尔斯的哲学与哲学论。 1970年,美因河畔法兰克福。

费舍尔(合着)黑格尔在《新科学》中。德特莫尔德,1973年。

Heerde,R .; Ritter,J.(主编)黑格尔-比兰兹:黑格尔的哲学与哲学论。法兰克福/美因,1973年。

Heidtmann,B.(编辑)Hegel:Perspektiven围网哲学家。柯恩(Köln),1981年。(第2名Dialektik)

由OttoPöggeler编辑的收藏集(黑格尔:弗赖堡塞纳哲学出版社的Einführung;慕尼黑,1977年)中,可以找到对黑格尔研究的便捷介绍。同样是弗朗兹·维德曼(Franz Wiedmann)(黑格尔。莱因贝克(Hegel。Reinbek,1965))和克里斯托夫·赫尔费里奇(Christoph Helferich)(GWFr。黑格尔·斯图加特(Stuttgart,1979))的同等专着,附有可比较的附录,查尔斯·泰勒(Charles Taylor)(剑桥,1975,德语,黑格尔。法兰克福,1978年),其中包含许多相关信息。最后,也可以参考Kurt Steinhauer出版的广泛的书名集(黑格尔:eine Internationale Bibliographie。München,1980年),其标题足够详细,可以为专门的研究主题提供参考。对于有关现象学和正义哲学以及特定章节的进一步评论,我们推荐以下Friedrich Fulda,Dieter Henrich和Manfred Riedel的出版物:Materialien zu Hegels的“Phänomenologiedes Geistes”。 1973年,法兰克福;和Materialien zu Hegels Rechtsophosophie。 2 Bde。 1975年,法兰克福。作者在介绍黑格尔理论的第一卷时提到了黑格尔教育理论的主要德国和国际解释(见上,1983,p.vii-xxxvi)。间接讨论的主题。

版权notice

该案文最初发表于《前景:比较教育季评》(巴黎,教科文组织:国际教育局),第一卷。第二十三号3 / 4,1993年,第2页。 639-648。

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http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/hegele.pdf

图片来源:Wikimedia。

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