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甘地, Mohandas Karamchand (1869–1948)

克里希纳·库马尔(Krishna Kumar)的文章

 甘地 英国政府于19世纪初在印度建立的殖民地教育制度遭到拒绝,这是争取自由的斗争所产生的知识分子发酵的重要特征。许多著名的印度人,政治领导人,社会改革者和作家对此表示反对。但是没有人像甘地那样对殖民主义教育如此彻底和彻底地拒绝,也没有其他人提出过像他所提议的那样激进的选择。甘地’对殖民主义教育的批判是他对西方文明的整体批判的一部分。殖民,包括其教育议程,对甘地来说,是对真理和非暴力的否定,这是他所持的最高价值观。西方人花费了所有精力,工业和企业掠夺和摧毁其他种族的事实’对甘地来说,足够的证据表明西方文明陷入了“对不起的混乱”’.1 因此,他认为,这不可能是“进步”的象征’,或值得在印度模仿或移植的东西。

解释甘地是错误的’作为某种仇外心理对殖民地教育的回应。将其视为微妙的复兴主义教条的症状同样是错误的。如果有可能读甘地’s ‘basic education’计划作为世界教育史上的匿名文本,可以方便地归入Pestalozzi,Owen,Tolstoy和Dewey等西方激进人文主义者的传统中。它不适合在甘地在他的其他一些著作中涉及的东西方二分法的背景下进行阅读。然而,事实仍然是,甘地希望按照他认为正确的方式进行教育重建,以帮助印度摆脱西方的进步观念,转向一种更适合其需求,更适合整个世界的发展形式,而不是西方的发展模式。

人与机器

甘地 was able to initiate an educational discourse outside the familiar East-West dichotomy yet forming part of the critique of the West by locating the problem of education in a different dialectic, that of man versus machine. In this dialectic, man represented the whole of mankind, not just India, and the machine represented the industrialized West. Throughout his life 甘地 had perceived his personal life and the causes he fought for in a global context. This perception was no less operative in the final decade of his life, at the beginning of which hepresented his ‘basic education’ proposal.2

甘地的核心’我们的建议是在学校课程中引入生产手工艺品。这个想法不仅仅是将手工艺作为必修课程,而是将学习手工艺品作为整个教学计划的轴心。它暗示了印度学校知识社会学的根本性调整,在印度,生产手工艺品与种姓等级制度中的最低群体联系在一起。在传统社会等级制度的最低阶层中,对特定种姓群体的垄断是对工艺品所涉及的生产过程的了解,例如纺纱,织造,皮革制品,陶器,金属制品,篮子制作和装订等。其中许多属于“不可接触者”类别’. India’土著人的教育传统以及殖民地教育体系都强调了上等种姓垄断的技能(如识字)和知识。就其认识论而言,甘地’该提案旨在使教育系统处于主导地位。基础教育的社会哲学与课程’因此青睐属于社会最低阶层的孩子。这就是暗含的社会转型计划。它试图改变“教育”的象征意义’从而改变已建立的受教育机会的结构。

甘地提出的在学校中引入生产流程的理由并不像这种解释那样令人震惊。他提出的理由是,学校必须尽可能自给自足,有两个原因。一个纯粹是财政问题:即,一个贫穷的社会无法为所有孩子提供教育,除非学校能够产生物质和财政资源来管理他们。另一个是政治上的:仅凭财务上的自给自足就可以保护学校免于对国家的依赖和国家的干预。作为价值观,自给自足和自治都接近甘地’的心。它们属于他对基于真理和非暴力的社会的愿景。财务上的自给自足与真理联系在一起,自主权与非暴力联系在一起。不直接参与生存过程的个人或机构可以承受“真相”’很久了这样的个人或机构将不得不依靠国家的严重程度,从而不可避免地以一种或另一种形式发生暴力。国家教育制度是甘地的矛盾’的教育观。学校为自己的维修开发资源的可能性表明了摆脱这种矛盾的一种方法。

The idea of productive schools clearly came from the two communities 甘地 had established in South Africa. Phoenix Farm, started in 1904, and Tolstoy Farm, which was established in 1910, provided him with a lasting interest and faith in the potential of life in arural commune. The first of these experiments was apparently inspired by John Ruskin’s Untothis last. 甘地 drew three lessons from this book, or rather, as Louis Fischer has explained,Gandhi read three messages into the book.3 The first message was that the benefit of all iswhat a good economy is all about; the second was that earnings from manual work (such asthat of a barber) have the same value as mental work (such as that of a lawyer); and the thirdone was that a life worth living was that of a labourer or craftsman. 甘地 recalls in hisautobiography that he decided to put these messages into practice as soon as he had finishedreading Ruskin’关于火车旅行的书。

甘地的那种生活’s ‘basic education’该提案预计为“良好 ’他最初在凤凰农场(Phoenix Farm)进行生活,后来在托尔斯泰农场(Tolstoy Farm)进行了更为严格和雄心勃勃的尝试。顾名思义,到后来的实验之时,甘地已经阅读了俄罗斯作家和思想家列夫·托尔斯泰的作品并建立了联系。甘地从托尔斯泰那里得到的启发涉及了广泛的兴趣和关切。其中最突出的是与人类社会的暴力根源作斗争。托尔斯泰’个人庆祝’他享有和平与自由的权利,以及他对一切形式压迫的否定,都使他与甘地关系密切。即使甘地没有读过托尔斯泰’托尔斯泰Yasnaya polyana杂志上有关教育的文章’认为“按某些模式将人作为早教形式的教育是不育的,非法的,不可能的”’4 could well have been expressed by 甘地.

甘地的自治权’的教育计划在学校范围内分配给老师’他的日常课程与他与托尔斯泰分享的自由主义原则是一致的。甘地想让印度老师摆脱官僚主义的奴役。’殖民统治下的工作被定义为传播和阐明官僚机构选择纳入规定教科书的知识的形式和内容。甘地揭露了教科书的强制使用与教师的微弱地位之间的联系,写道:“如果将教科书视为教育的交通工具,那么教师的活字根本没有什么价值。教科书上的老师不会给学生带来独创性。’5 甘地’基础教育计划暗示了教师的终结’s subservience to the prescribed textbook and the curriculum. For one thing, it presented a concept of learning that could not be fully implemented with the help of textbooks. More important, however, was the freedom and authority that the basic education plan gave to the teacher in matters concerning the curriculum. It was a libertarian plan in as much as it denied the State the power to decide precisely what the teacher must do in the classroom. In accordance with his wider philosophy of social life and politics, this aspect of 甘地’教育计划暗示国家将大大减少’的权威范围。

自给自足

汇编了甘地的概念纲要’在计划中,我们现在可以回到它的核心关注点并对其进行更深入的探讨。基础教育是甘地的化身’认为理想的社会是由小的,自力更生的社区组成的社会。对他来说,印度村庄有能力成为这样的社区。实际上,他认为印度村庄在历史上是自力更生的,现在的重大任务是恢复其自治并为村庄的经济自给自足和政治尊严创造必要的条件。他认为,殖民统治破坏了乡村经济,使之受到城市居民的剥削。摆脱殖民统治将意味着赋予村庄权力并使其成为一个可行的社区。基础教育计划旨在通过培训儿童从事生产性工作,并赋予他们有利于生活在合作社社区中的价值观和价值观,来沿这些方向发展村庄。

这个发展计划植根于甘地’认为工业化会危害人类的理智。关于甘地的争论已经很多’s ‘real’技术观点。目前尚不清楚他是否反对现代科学技术的精神,或者他对西方现代性的反对是否仅限于利用科学技术开发非欧洲社会的方式。在他收集的作品中所包含的大量回应中,人们发现了双方都有足够的证据。在这个问题上(以及其他几个问题)在甘地中寻找一个或一个职位可能是错误的,因为他并不是行动理论家,而是一个随时准备做出反应并参与行动的人。首先开发符号模型为行动做准备不是他的风格。在科学和工业化的背景下,他似乎致力于减缓印度的资本主义和工业发展的步伐。他希望印度首先在社会和政治上发展,以便在面对来自西方工业化国家和印度社会内部的资本主义游说者的技术和市场压力时,有权行使选择权。

他的计划可以理解为按优先顺序的时间顺序,其中首先要建立一个可行的政治体系,而其次是通过使用机器来发展生产过程。甘地认为,印度可行的政治体制必须以“海洋界”为中心的乡村共和国为中心’。这个比喻意在传达地方权力的原则以及对更大社会的承诺。他希望在生产资料现代化之前发展这样一种政治制度,以使生活在村庄中的群众不会缺乏在现代化的迫切需要下保护自己利益的权力。6 他的教育计划很适合这种优先次序。如果可以按照社会和政治进步计划放慢和塑造工业化的进程,那么基础教育可以为这种进步提供明确的目的。更具体地说,如果有目的的工业化意味着保护村庄的生产权,而又不与大型机械化企业竞争的话,基础教育可以在这种计划下提高农村儿童的生产能力。

The ideal citizen in 甘地’乌托邦是一个勤奋,自重且慷慨的个人,生活在一个小社区中。这是他的教育计划的基础。人的形象和维持它的生产系统使人想到了美国哲学家约翰·杜威(John Dewey,1859-1952年),这对于探究这两个当代人的教育观之间的相似性是有用的。杜威在边疆仍在发展的国家长大。一个由技术娴熟,工作勤奋的男女组成的小社区,他们的个性与社区息息相关,在杜威看来是理想的民主单位’s youth.

不断发展的资本主义经济尚未揭示其所需的政治和文化性质。杜威在1916年出版的著名著作《民主与教育》中将他基于工作的教学模式植根于理想的负责任的小型社区。将生产性工作与教育联系在一起是甘地的核心’的模型,也植根于理想化的乌托邦乡村共和国,与杜威没什么不同’s。但是,尽管杜威(Dewey)就他的国家而言,他描绘民主社区的时间很晚’甘地在资本主义道路上的发展,在他认为仍有时间做出选择的时候,勾画出了他理想的乡村社区。此外,杜威’的计划不像甘地那样依赖传统的基于手工艺的生产过程’s是。但是,两者都是早期资本主义发展理念的产物。杜威,杜威’这项教育建议听起来像是在猖,的,非人性化的,资本主义的进步中保护特殊儿童的请求。甘地’另一方面,该建议读起来像是在呼吁延迟资本主义的发展,争取时间来加强男女在机器上生活的能力。

如果我们进一步将甘地和杜威之间的比较,我们将发现两个教育者之间的另一个相似之处:两者都传播了纯粹的世俗教育学。对于甘地来说,这的确令人吃惊,因为在除了教育之外的所有行动领域中,甘地都具有深厚的宗教情感。在教育的背景下,他似乎也不愿意纯粹地世俗化,但事实是,他的基础教育计划没有为宗教教学提供空间。 1938年6月,他不得不对此事进行详细解释,因为一个教育代表团要求精确地了解他对此事的看法。他的回答是:

我们从沃达教育计划中省略了宗教教学,因为我们担心今天所教授和实践的宗教会导致冲突而不是团结。但另一方面,我认为可以并且应该向所有儿童传授所有宗教共同的真理。这些真理不能通过文字或书本来教,孩子们只能通过老师的日常生活来学习这些真理。如果教师本人恪守真理和正义的宗旨,那么只有孩​​子们才能了解到真理和正义是所有宗教的基础。 7

Apparently, 甘地 resolved the conflict in his mind between the religious role of education in which he believed and the secular programme of basic education by upholding the moral imageof the teacher. By arguing that the teacher can convey the basic truths of all religions-whichare similar, he says-by practising them, 甘地 was surely making an extraordinary demand.

需求的实际不可能是否困扰他,是次要的问题。很有可能没有,因为他习惯于忽略普通人工作的身体,智力或道德上的局限性。的确,作为一名积极从事政治活动的伟大教育家,他让许多普通百姓做着非凡的事情。我们需要注意的重要事情是,通过要求教师提供道德正确性的日常榜样 ’行为甘地选择了教师的宗教角色,而不是纯粹的专业角色。另外,他使用的是熟悉的印度图案,即在门徒的陪伴下住在修行间的宗师。在理想的聚会场所中,期望老师树立值得生活的榜样,并从这一日常生存的高架上要求学生要求任何可能的牺牲形式。这种准神话般的形象似乎在甘地起了重要的修辞作用。’要求按照他的基础教育建议进行教育改革。它承诺将一种现代的教育和教学法概念置于印度传统的光环中。

反对

但是,这种谦虚的策略无法保护基础教育免受一开始就遭受的攻击,冷漠和破坏。甘地的敌意’面临的建议离不开印度最后十年的政治斗争’为独立而斗争。基础教育被描述为“印度策略”’由印度北部穆斯林联盟的领导人。这些评论家选择错过甘地的世俗特征’的计划。另一方面,他们过分关注与甘地同步的计划 ’的提案,并具有与之类似的功能。另一项计划是由拉维·香卡·舒克拉(Ravi Shankar Shukla)在中部省发起的,以Vidya mandir的名义提出,这字面意思是“知识殿堂”’。舒克拉的乡村学校想从这个计划开始,更重要的是,他的性格缺乏自由,世俗元素,这使他们容易受到攻击。仅仅通过转喻逻辑,剧院就涵盖了甘地’的原始建议。这次袭击使听众范围广泛,包括中央教育咨询委员会任命的委员会成员,从国家政策的角度讨论了基础教育。

甘地的另一个观点’印度的工业发展计划遭到了怀疑和批评。基础教育的提议与国大党成立国家计划委员会(NPC)的时间相吻合。全国人大的具体目标是制定印度计划’以“经济复兴”为目标的工业化’独立后。其主席贾瓦哈拉尔·尼赫鲁(Jawaharlal Nehru)长期以来一直认为,只有大规模的工业化才能解决印度问题’的贫困和失业问题。但是除了尼赫鲁’自己的信念,人大’关于不同发展领域的报告反映了强大而不断壮大的工业家,他们在政治上的支持者以及包括科学和技术在内的不同领域具有高素质的知识分子的愿景。集中控制经济的预测和大规模工业的迅速发展在人大’的报道很难让甘地高兴。他对全国人大的消息感到不满’的会议和工作,就这么说了。甘地之间的冲突’sview and the NPC’不仅限于大型产业在国民经济中的作用和比例;它扩展到了工业发展的基本原理。 NPC除了印度的物质繁荣’s reports used India’安全是重工业增长的主要理由。与西方国家一样,军事化与发展是齐头并进的。这种联系并不是我们取悦甘地的欢快措辞。

人大’普通和技术教育小组委员会没有意识到这一冲突,可能是因为没有必要在教育背景下讨论更大的概念性问题。但小组委员会’报告显示,极不情愿建议从现有系统转换为甘地建议的系统。它辩称,自1938年以来,国会各部委下属的小学的效率突然提高了(为支持这一主张而提供的数据仅限于孟买)。 ‘因此,这是错误的 ’,报告说:“将这一运动推向基础教育。基础教育的引入应该是将基础教育嫁接到基础教育的过程。’9 显然,小组委员会认为沃达基础教育计划存在严重问题。主要问题与对生产技能的教学的重要性有关。小组委员会’反对这一观点的论点是:“在这样的年龄上对职业施加太大的压力在精神上是有害的,而通过这样一种单一的狭窄媒介对普通科目进行教学会使科目知识肤浅而有缺陷。’.10

另一个主要反对意见与第一个有关。孩子的输出的想法’小组委员会不接受学校在财务上可以维持的工作。 ‘在某种程度上,这样的系统将意味着学校中童工的存在。’, the report said.11

这些是熟悉的论点,与人大通过的一般方法观点是一致的。建议计划的主要重点是提供广泛的基础教育宽松课程,以及技术教育设施的扩展。义务初等教育的财政责任分配给国家。确实,这是现代主义思想的主食,相比之下,甘地主义的思想显得过时和保守。与甘地相反’乡村共和国的乌托邦享有相当大的自治权,但其生活水平取决于基本的生产过程,现代主义的乌托邦具有强大的中央集权国家,负责建设工业基础设施,以确保所有人的高生活水平。在国家支持的基础教育安排下的通识教育课程是现代主义愿景的一部分。尼赫鲁(Nehru)在他对教育的一些反思中指出了这种系统的教学优势,该反思在名为“国会与工业”的子章节末尾出现。’,在《印度的发现》中:

现在众所周知,一个孩子’教育应与某些手工艺或手工活动密切相关。从而刺激了思想,并且思想和手的活动之间存在协调。因此,机器也会刺激成长中的男孩或女孩的思维。它在机器下生长’影响(当然,在适当的条件下,而不是作为工厂中被剥削和不快乐的工人)并开辟了新的视野。简单的科学实验,窥视显微镜以及对自然现象的解释使他们兴奋不已,对生活有所了解’的过程,渴望进行试验和发现,而不是依赖于固定的短语和旧的公式。自信和合作精神不断增强,过去的as恼所产生的挫败感减轻了。基于不断变化和先进的机械技术的文明导致了这一点。这样的文明是一个显着的变化,几乎是从旧文明的跃迁而来的,并且与现代工业化息息相关。12

毫无疑问,尼赫鲁在写下这些文字时与甘地进行了对话’的基础教育计划。他首先同意基础教育的主要教学假设,即手工艺或手工活动会激发孩子’的头脑。然后,在工艺和机器之间的类比力的作用下,他提出了另一种论点,该论点挑战了基础教育的主要经济假设,但却没有对其进行识别。与甘地对话的起点’经过两句话,该提议变成了关于科学实验的教学价值以及这种实验与工业文明的关系的陈述。尼赫鲁在指出这种关系方面当然是正确的,并且还强调了以实验为基础的科学教学法在振兴印度教育方面可以发挥的巨大作用。他与许多致力于快速现代化并找到甘地的印度知识分子一样,希望实现这种复兴。’的教育计划无法接受。其中一位是著名的小说家穆克·拉吉·阿南德(Mulk Raj Anand),他在《独立时出版的教育论》一书中写道:梦想是在卡迪和非暴力的基础上完善善良的小头脑,使这些愚蠢的人在限制其自给自足的社区,不仅在印度这样的村庄是不可能的,在印度,每个村庄都已经被外国和本地资本家生产的廉价机械产品所淹没,而且很可能带来圣雄所追求的所有这些特质的反面在平均印第安人中创造。13

显然,从现代主义者’ point of view, 甘地’这项计划邀请印度落后。此外,他们认为儿童现代化’借助现有资源,可以在可预见的将来完成教育(在小学范围内提供显微镜)。

实作

并非所有对甘地的回应’教育计划充满敌意。许多杰出的教育工作者欢迎基础教育,他们准备了广泛的计划来实施基础教育。可以预见,甘地的方式’人们对这个想法的解释差异很大。一个极端的教育家和领导者在与Pestalozzi和Dewey等思想家相关的进步教育思想的背景下了解这一计划。在另一个极端是那些按照甘地的信生活的人’的思想,谁将基础教育视为固定的章程,这是正统的。事实仍然是,尽管甘地的解释范围如此之大, ’的提议得到了接受,尽管存在可想见的行政和财政问题,但独立后印度的许多地方都在相当规模的范围内实施了基础学校计划。习惯上将这种实现视为一个巨大的失败,如果根据历史情况进行考察,得出的结论似乎并不是特别合理。不过那是另一回事了。这里唯一要记录的事实是甘地的实施’的计划无法在“发展十年”中生存’1960年代,印度经济及其政治进入了一个新阶段,其特征是西方先进经济体渗透了印度农业并实现了权力集中。

笔记

1. M.K. 甘地, 教育问题,第164,艾哈迈达巴德,纳瓦吉万,1962。

2. For a collection of 甘地’s speeches and 文章 s on basic education, see 教育 alreconstruction, Wardha, Hindustan Talimi Sangh, 1938. See also 甘地’s speech at the Wardha Conference on 22 October 1937 in T.S. Avinashilingam, 甘地ji’s教育实验,德里,教育部,1960年。

3. Louis Fischer, The life of Mahatma 甘地,伦敦,格拉纳达,1982年(1951年首次出版)。

4.列夫·托尔斯泰,T奥尔斯托伊教育,第111,芝加哥,芝加哥大学出版社,1968。

5. 1939年9月9日在哈里扬。

6. See 甘地’1938年在那格浦尔(Nagpur)向一群来访的经济学家致辞, The collected works of Mahatma 甘地;卷68页258,艾哈迈达巴德,纳瓦吉万,1977。

7. M.K. 甘地, 有关教育中的社会,道德和精神价值观的文件,第20,新德里,NCERT,1979年。

8.教育局,战后印度的教育发展,德里第三版,出版物经理,1944年。(中央教育委员会的报告。)8

9.国家计划委员会,通识教育,技术教育和发展研究,第9页。 58,孟买,沃拉,1948年。(小组委员会报告)。

10.同上,p。 140。

11.同上,p。 142。

12.贾瓦哈拉尔·尼赫鲁(Jawaharlal Nehru), 印度的发现 p。 416.伦敦,子午线书,1960年(1946年首次出版)。

13. Mulk Raj Anand, 关于教育 ,第20,孟买,Hind Kitab,1947年。

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版权notice

该文本最初发布于 前景:教育季评 (巴黎,联合国教科文组织:国际教育局),第一卷。 23号3 / 4,1993年,第2页。 507-17

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