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西格蒙德·弗洛伊德(1856-1939)

伯纳德·乔利伯特(Bernard Jolibert)的文章

西格蒙德·弗洛伊德西格蒙德·弗洛伊德(Sigmund Freud)在1925年发表的一篇题​​为《 Selbstdarstellung》的文章中明确地告诉我们,如果我们想了解他对作为治疗方法和超心理学理论的精神分析的发现,我们绝不能分离他的生活,他的工作以及对待他们的方式。然而,在这种紧密的联系中,一个要素最终占主导地位,最终它变成了其存在的真正目的或抱负:理解唯一重要的唯一事物,即人类的意志。 ‘我的“自传研究”说明了精神分析是如何成为我生活的实质,并随后遵循了稳固的原则,即与我与科学知识的关系相反,我个人没有发生的事情应该引起人们的兴趣。” 3

因此,在生存,科学野心和与世界的这种紧密联系中,主导因素是智力项目,该精神项目导致了精神分析的发现,这既是一种治疗实践,也是一种理解人类行为的假想模型,这些模型不可分割地相互联系在一起。弗洛伊德的人生走什么路?

生活与工作

要画出一幅忠实的肖像,最好的方法可能就是简单地遵循弗洛伊德自己的自传描写,这也许可以借用阿兰的表达方式“我的思想史”。如此众多的重大科学发现;生活中的许多重要阶段。第一个主要阶段是多年的学习。弗洛伊德于1856年5月6日出生于摩拉维亚的弗赖贝格(今天为捷克共和国),他从犹太血统中获得了三种品质,这极大地帮助了他的奋斗:对一般知识的崇敬,最重要的是科学知识;极度自由和批判的思想;并具有强大的抵抗力。关于他的家庭背景,似乎已经预示着俄狄浦斯情结:一个再次结婚的父亲,以一个几乎比他的初婚大孩子大的年轻女人作为他的第二任妻子。

弗洛伊德对知识的渴望首先使他转向医学,植物学,化学,动物学和病理解剖学。也走向哲学和历史。就像罗伯特利先生(M. Robertrightly)所说:“弗洛伊德,唯物主义者和实证主义者…坚信要在生物体内寻找疾病的起因,并且任何相反的意见都只是幻觉或偏见,如果他没有发现精神分析,那无疑是一种幻觉或偏见。自己处于自己专业的狭窄圈子中,或多或少地为广大公众所知。” 4

一项新颖的医学实验改变了焦点,并标志着新时期的开始,弗洛伊德曾宽容地称其为“精神分析的导流史”。5面对患者,患者对品牌不当的“骗子”或“神经病学”感到不满,他开始致力于这个棘手的问题。歇斯底里多亏了他与巴黎的夏科特(Charcot),南伯的利勃(Liebault)和伯恩海姆(Bernheim)以及后来的珍妮特(Janet)的会面,他通过催眠和医学建议发现可能存在“一个强大的心理过程,但是人们并没有自觉地意识到这些过程” 6,而没有他或她意识到这一点,促使人们采取行动。弗洛伊德很快得出结论,歇斯底里的症状与被遗忘的早期经历有关。宣泄危机表明,症状是由于情感的保留所致,并且这种情感通常源于性行为。与珍妮特的看法相反,这种歇斯底里症并没有遭受导致精神分裂的宪法上的弱点。所涉及的是名副其实的“无意识的心理冲突”,7这种表达可能很可怕。布鲁尔(Brouer)与安娜·奥(Anna O.)的不幸遭遇证实,在宣泄的经历中,歇斯底里症是一个病态的人,他不是傻傻地想表达自己通常无法获得的东西。

正如弗洛伊德本人所承认的那样,精神分析的历史性时代始于认识到电除气不足以治愈患者。必须暴露出抵抗和压制,以便可以用“判断为最终接受或拒绝” 8的行为取代。患者自由表达自己的能力,或者从长远来看,将阻止复发,而这仅仅是宣泄所不允许的。然后开始了专门的心理分析理论时期,必须将其理解为“试图描绘心理装置”。 9“抵抗和压抑的学说,潜意识的无性,性生活的病因学意义以及童年经历的重要性,这是许多功能或系统的基础,并确定它们之间的关系。”精神分析理论体系的主要组成部分'.10

从那时起,弗洛伊德不再孤独。他的同事和他的学生变得越来越重要,冒着歪曲和歪曲他的研究灵感的风险。似乎没有必要将教条上的纠纷笼罩在精神分析之父衰落的岁月中,这毫无道理。他的工作越来越集中于对其他知识领域(主题疗法,人类学,历史,宗教,梦想,笑话,艺术等)获得的结果的探索和概括。在德国纳粹主义兴起之际,成名的同时也是弗洛伊德。 “在1929年,托马斯·曼恩(Thomas Mann)显然是一位德国人的代言人,他用一种善于言辞的雄辩口才给我分配了现代思想史上的一席之地。不久之后,我的女儿安娜(Anna)代表我获得了1930年授予我的歌德奖,就在美因河畔法兰克福的市政厅里受到了敬意。那是我的社会生活的最高点;不久之后,我们的祖国就退缩了, 11于1938年,即他去世的前一年,弗洛伊德因纳粹分子的到来而被迫离开维也纳,在那里他度过了几乎一生,并流亡到国外。 。

教育

关于将心理分析应用于教育,弗洛伊德说,他本人没有做出任何贡献,而将梅兰妮·克莱因(Melanie Klein)和他的女儿安娜(Anna)留给了将主题心理学模型应用于教育的任务。12

尽管如此,童年是弗洛伊德著作中无所不在的话题。很少有分析笔记对此有所参考。从阶段理论到“引诱童年”的概念,从婴儿性行为的概念到俄狄浦斯情结的核心概念,整个语料库都基于童年和儿童发育的理论。童年被视为人类发展的决定性时期。

因此,弗洛伊德在20世纪对教育思想的影响是决定性的,很少有当代作家就此问题作过直接或间接的提及。有些人明确地以他的学说为依据,以证明采用某种特定的方法,另一些人则满足于借用他的某些概念。这种毫无疑问的成功很可能与某种模糊的解释联系在一起。那些被他视为同化的谴责者(教育-权威-神经病)的人争取到支持非指导性,而其他人则呼吁拯救成人的权威,弗洛伊德继续以这种方式被拉扯,并且他的解释者在矛盾的观点之间挣扎教育的作用和局限性。

这可能是由于他没有留下任何专门关于教育的论文这一事实。这并没有阻止他在整个职业生涯中对老师和父母的角色进行探究,审查和必要时批评,这是成年人对孩子的权威。的确,在弗洛伊德的作品中,没有一件事在某一时刻或另一时刻没有解决某些教育问题。从《性理论的三篇论文集》(1905年)到《文明及其不满》(1930年),他不断提到教育。保守派和革命派都召唤他,可能是因为这些分散的考虑至关重要,因为它们遵循图腾和禁忌的不同探究路线以及五项精神分析中的“小汉斯”案。肤浅的读者可能会发现他对这个问题的想法是模棱两可的。实际上,弗洛伊德对教育的沉思,即我们将要看到的,关于孩子适应自然和社会现实的问题,具有无可争辩的统一性,连续性和坚定性。他们的连贯性无疑源于以下事实:心理分析不仅是一种治疗方法,而且反映了整体的生存观,其中童年是最初的创始时刻。

弗洛伊德的教育思想的出发点是生物学和历史两个问题的汇合点。生物学是弗洛伊德的第一个研究分支,使他对孩子出生时的彻底不成熟有了深刻的了解。与其他动物相比,婴儿似乎不完整:不仅是赤裸裸出生,无法自给自足,而且这种状态是持久的。这种先天的脆弱性谴责婴儿在成年人的保护下,因此在成年人的影响下,在很大程度上更长寿。孩子的个人历史标志着他或她的一生,其踪迹在成年男人或女人中仍然不可磨灭。弗洛伊德在他的第一批著作中就把这种主要的直觉系统化了,他先后拒绝了对精神障碍的解释,认为它是神经起源的,13并拒绝将神经症归因于遗传因素14。弗洛伊德在童年的磨难和磨难中将其视为成年人苦恼和烦恼的根源。那么如何将教育问题视为不重要的呢?如果孩子确实是“男人的父亲”,那么显然不能忽视孩子受教育的问题。

弗洛伊德自己的文化使他意识到-超越历史差异,文化差异以及文明及其现象的绝对多样性-是一个单一的问题:我们作为文化存在者的状况。可以肯定的是,自然以其所有的生物和本能而无处不在,但人类的每一个地方都源于文化学科对本能的trans变。正是这种trans变和这种转变,才使奥狄普斯情结被他视为原型,从而定义了人类的财产。自然欲望和文化之间的相遇最初发生在禁止乱伦的层面上,无论采取何种形式。从图腾和禁忌的系统进化观点以及在抑制,症状和焦虑的本体论观点分析了这一主要发展规律,从而区分了文化在我们内部建立自我的模式。该规则跨越了自然的生物秩序,标志着教育的轨迹。

可以理解的是,从这两种观点出发,弗洛伊德本应该从对歇斯底里症和神经症的病因学的研究的开始就被欺骗,以思考一个过程的意义和价值,其唯一目的就是要引导孩子远离即时性。渴望约束社会现实。教育被定义为成年人对孩子的行为或影响,它促进了从快乐到现实的过渡,从原始欲望到社会化愿望的转变,并融入了规范的人际关系领域。这种整合是如何实现的?

应当指出的是,为了阐明个人的社会化过程,弗洛伊德不求助于诸如成熟之类的假设,该假设以某种潜能为前提,社会习俗将逐渐利用这种潜能,以填补空白。他回避了自然与养育的辩论。为了说明儿童已社交的事实,弗洛伊德提出了镇压行动的必要性。教育始于防止某些自发的冲动或冲动自由表达自己的行为。因此,对于弗洛伊德而言,教育的压制功能不是可以免除的辅助,寄生功能:社会化过程的本质在于禁止。

‘正是在全部或部分潜伏期期间,形成了精神力量(厌恶,谦虚,道德和审美愿望),这些精神力量随后会抑制性冲动,并像堤坝一样,限制并压制其行为。当考虑到在一个文明社会中出生的孩子时,人们会觉得这种堤坝是教育的工作。15弗洛伊德对“小汉斯”的心理分析证实了这一观念。在评论的结论中,弗洛伊德提醒读者16,迄今为止,教育的任务被视为“支配或更恰当地压制本能”之一。他立刻补充说,即使是最温和的教育形式,试图防止这种禁忌沦为病态,仍然存在着必要的最小禁忌要素。为了使一个人具有“文化能力”,使他或她成为“社会上可服务的”存在者,总是需要对他或她自己的直接本能活动做出最小的牺牲。

我们是否由此推断出教育工作就是用社会规则代替欲望,树立新的心理调节原则来代替欲望?然后,现实原则将代替享乐原则;弗洛伊德将成为极权主义教育学说的鼓舞者。如果说“不快乐”(Ununasure)是唯一有效的教育手段,那么愉悦性原则和现实性原则似乎是根本不可调和的。个人的整个心理设备将服从一个原则或另一个原则,而没有任何合并的可能性。如果说教育是要用现实代替快乐,用社会来代替本能,用规章制度来代替欲望,那么社会化就是纯粹的替代过程。内在对因能量立即释放而产生的快乐的服从被对外在的规则的服从所取代,无论是对自然世界(对现实的不屈不挠),还是对文化指令(法律,道德戒律,以前存在于社会的习俗)孩子进入世界)。

然后,教育将成为一种惯例(技术,程序,方法和内容),从而成年人或多或少严格地强迫儿童放弃本能愉悦的即时性,并以准备迎接现实的方式代替它。这种替代将涉及一种矫正痛苦的形式,仅需注意不要让其退化为病态。

实际上,尽管弗洛伊德似乎从未放弃过要教育孩子必须对本能进行最低限度压制的想法,但他对它似乎暗示的选择却没有那么坚定。

实际上,非常迅速地变得很明显,如果教育的最终目标确实是将现实原则确立为规范个人行为的原则,那么它的建立绝不意味着替代过程。实际上,必须放弃的不是享乐,而是享乐的即时性。同样,这不是拒绝生活的本能面,否定本能(弗洛伊德比任何人都清楚这种拒绝实际上完全是对事实的否定)的问题,而不是适应它并使其适应自然和社会现实的问题。不能被规避,必须在其中找到表达。

因此,也许对于弗洛伊德而言,教育不是旨在确保天真,虚幻的替代,而是力求实现一种适应性原则,以一种可以接受的修改形式保存在现实原理的范围内,心理设备必需的全部或部分监管乐趣。如果我们希望了解如何调和现实与快乐,那么我们现在必须尝试更紧密地定义这两个原则。

愉悦原则是一项原则,只要它从一开始就从本能层面调节所有“原始”活动。可以这样说来定义:它为我们的行为,情感和思想总体上都由追求愉悦和避免“不愉快”所支配的行为提供了一条主要规则:“似乎最有可能我们整个人的目的心理设备是为了使我们获得乐趣,并使我们避免不愉快;它是由享乐原则自动驱动的。” 17“人们希望幸福并保持幸福。这一愿望有两个方面,一个消极的目标和一个积极的目标:一方面,避免痛苦,另一方面,寻求强烈的快乐。” 18

弗洛伊德立即补充说,这种享乐原则不仅确定存在的目的,而且从一开始就控制着心理装置的所有操作。

有人可能会想在那里停下来,断定神经症的根源完全来自禁令和禁忌。根据这样的推理,教育制度本质上是病理性的,因为它阻碍了自然原则的表达:真正的教育必须相反地将这种快乐原则恢复为调节者。这样就可以在人与人之间的愉悦和欲望的自发和谐中实现无挫折或压抑的教育。

现实

弗洛伊德为什么不采用这个假设?他本人不是不是写过“原始男人和女人有最好的表现,因为对他们的直觉没有任何限制”。19当弗洛伊德冒险批评这种对他们进行不适当的镇压教育时,我们可以看出偶尔的怀旧之情,使他们失去了纯真。时间。但是,为什么不可能设想一种非压迫性的教育形式呢?原因很多。

首先,享乐原则本身不能成为目标。本质上,快乐处于不平衡状态。这种不平衡必然与所有文明所要求的最低稳定性相冲突。渐进的张力不能与稳定联系在一起。而且,虽然享乐原则确实能说明人的行为,但永远无法实现其无限,持久,完美幸福的目标。这种批评集中在享乐原则的内在不足上:“最严格的意义上的幸福是源于对高度紧张的需求的相对突然的满足,从本质上讲,这种幸福只能以一种形式实现。突发现象。享乐原则所寻求的那种状态的任何持久性只会产生某种不冷不热的幸福感 …因此,我们的幸福能力已经受到宪法的限制。20因此,愉悦本身并不能定义一个目标,因为愉悦度过了自己的时间。

而且,它与疼痛不可分割且在结构上相关。对我们来说,“不高兴”比快乐要熟悉得多,而体验它会引起焦虑。随着它的退化和恶化,我们自己的身体敦促我们减少对绝对幸福的渴望。外部世界以其不可阻挡的自然力量,为我们的灭亡而努力-我们的人类同胞也不总是希望我们一切都好。所有这些因素促使我们将提高愉悦性原则的野心限制在教育原型的地位。

但是,发展非压迫性教育的可能性并非仅根植于这种对快乐机制的内部分析。弗洛伊德将教育的必要性与对“原始人”状况的严厉批评相联系,而这种批评只不过是出于对他或她本能的不受约束的满足。可以肯定的是,“原始人”具有他或她的配额制基本本能,但是缺乏人际关系调控意味着,即使他或她可以放纵这些本能,但感官享受并不能得到保证,甚至是不可取的。

从系统发育和个体发育的角度来看,本能的欲望都是相同的。在种族历史和个人历史中,它们都与每个新生婴儿一起出现。每个孩子都会重生[文化]不可避免地遭受的本能渴望…这些原始的欲望是乱伦,自相残杀和谋杀的。’21

正如文明由于“挫折”,“匮乏”,“禁止”或禁忌而开始从“原始状态”中退出一样,作为一种约束,个人教育也是必要的,由此可以使儿童摆脱这种“原始状态”。原始欲望成为控制欲望之一。

这种必要性源于在原始状态下自由,充分地满足这些本能的真正可能性。由于自然的顽固和不受规制的人际关系的不可预测的暴力,在该州的自由被视为没有目的的自由,无法行使的自由。由于缺乏任何规范,侵略性,冲突冲突和破坏性的本能和冲动会自我毁灭。

这种“我们可以辨别自己,并且我们理应假定该他人存在”的激进趋势,是向可能的共存状态过渡的动力。欲望,无论以何种自发形式表达,如果只满足于立即冲动,便无法保证可能带来的愉悦。无限的自由等于对自由的否定。

‘实际上,原始人的讨价还价最好,因为他或她的直觉不受限制。另一方面,他或她长期享受这种幸福的确定性确实很小。 “文明的人”已经将幸福感换成了安全感。关于当今野蛮人之风的更精确信息告诉我们,根本没有理由羡慕他们本能生活的自由,事实上,他们受到另一种秩序的限制,这可能是比对现代文明个体施加的惩罚更为严厉。如果我们对当今的文明适当地征税,则远远没有创造出使我们感到高兴的重要秩序–这是我们对文明的期望–并且允许我们忍受如此之多的痛苦,这是可以避免的,此外,如果我们通过无情的批评努力发现其不完善的根源,我们当然只是在行使我们的权利,而这样做并不是在声明自己成为它的敌人。我们也有权从中期望逐渐的变化,使它能够更好地满足我们的需求,从而使之超出这种批评的范围。不过,我们可能会很熟悉这样一种想法,即某些先前存在的困难与其本质紧密联系在一起,并证明了所有改革的尝试。.23

这个本质是本能的纪律施加的最小压制,其手段是教育。因此,教育始于由权威引起的``不愉快''。禁止与文化有关,即与``人类使自己超越动物王国而来''24。 。适应现实原则就是要具备这种自我掌握的能力。

随之而来的是关于这个现实是什么的问题。如已经看到的那样,如果教育的最终目标确实是安装现实原则,以便将其确立为指导我们的智力,道德和心理行为方式的过程的源泉,那么该现实在什么方面构成?

现实领域是构成外部世界的一切内容,包括自然和文化。要留在教育领域,对于弗洛伊德来说,一旦孩子从对仁慈母亲的依赖的最初状态中出现后,发生的一切事情就变成了弗洛伊德。换句话说,一旦客观满足感和满足感的幻化表示之间的混淆不得不停止,将会发生什么。然后,现实是通过在欲望和满足之间产生中断来抵抗孩子的所有自然或文化因素。空间,时间和其他性包含在它们的总体框架中,其中所有现实都面对现实的迫切需求。

如此定义,现实似乎确实是欲望的敌人,必须将现实原则视为屈服于不可避免的强迫的必要。因此,快乐和现实似乎是不可调和的。但是,这就是弗洛伊德分析的强大力量,这两个原则不是矛盾的而是互补的。

正如已经看到的那样,享乐原则本身并不能使人类的存在,人类的存在甚至享乐的现实成为可能。实际上,除非将情境性原则与之结合,否则它不会成功。快乐原则本身已经包含了自己的限制。因此,现实已经存在于内部,如果不是作为监管原则,至少是内部障碍。 ‘每个人都是文明的虚拟敌人,然而,文明本身却符合人类的普遍利益。令人感到奇怪的是,孤独地生活如此困难的人们却为文明所期望的牺牲感到极大的压抑,这些牺牲是文明为使他们能够共同生活而期望的。因此,必须捍卫文明不受个人的侵害,其组织,机构和法律都应为完成这项任务而努力。” 25因此,反对派不过是“虚拟的”而已,它的确是社会化的过程,需要适应现实,使生活在一起,从而使获得快乐成为可能。因此,教育的任务不仅是要禁止,挫败,而且要在社会化过程完成后继续控制心理平衡的愉悦与自然和社会现实对我们原始人的约束之间寻求一种平衡。本能。教育的任务是驯服本能,但只有让合法的享乐在其应有的地位,教育才能成功完成这项任务。充其量,它可以消除冲突的边缘,但不能抑制冲突。弗洛伊德使我们想到了这一任务:

所有教育的主要目的是教孩子控制自己的直觉。确实不可能让它完全自由,没有任何约束地授权它遵循一切冲动。 …因此,教育必须禁止,禁止和压制,它是在任何时候都充分发挥作用的任务。但是,分析表明,实际上正是这种对本能的压抑导致了神经症。因此,教育必须在自由放任的方式与禁令的夏里派之间走开。虽然问题不是无法解决的,但目的是要达到最佳平衡,即弄清楚这种教育将是最有益和最危险的。决定必须禁止的物品,然后在什么时候以什么方式强制执行该禁令将是一个问题。…

观察表明,迄今为止,教育在履行其使命方面一直很不足,并严重伤害了儿童。如果能够找到它的“最佳”,如果它能充分发挥作用,那么它只会寄希望于成功地消除疾病因素之一的影响:童年意外创伤的影响。关于其他因素,教育将永远无法压制对本能的不守规矩的化妆的需求。” 26

冗长的引用使我们能够准确地根据弗洛伊德的思想来定位教育的位置和作用。教育者必须在两个绊脚石之间走谨慎的道路。一方面,由于没有成年人的抵抗,使儿童保持其原始的粗暴状态;另一方面,过度压制可能导致神经症。而且,永远不要忘记,教育充其量是一门艺术。即使达到理想的理论和实践水平,仍然存在一种“自然宪法”,以确保其无法实现所有目标。某些个人精神仍然不受其纪律的约束。

那么,问题是如何调和享乐性原则和现实性原则。寻求最大的即时和不受限制的感官享受如何与现实原则找到共同点,现实原则禁止,抑制和增加障碍?心理设备同意如何屈服于现实?现实在这个主题的哪个Instanz或机构上有把握?

可教育性

为了使之生效,必须将禁令内在化。个人道德的存在表明,现实施加的规则并没有保留在主体外部,而是由主体以情感的形式接管,整合了。它的功效取决于它的内在化。只有当受试者拥有自己的代理机构,并且能够整合抵消本能影响的社会命令时,这才有可能。弗洛伊德系统9相应地假定了主体内在能量的存在,这种内在能量是一种自我保护和生存本能,可以抵消原始本能的驱动力。自我爱是道德义务和可教育性的根源。 ‘我们已经说过,压迫来自自我,自我;或者更确切地说,是基于自我的自尊。27

外部禁止和沮丧对应于内部机制,而内部机制本身仍然是可教育性的先决条件,这意味着个人没有受过自动行为训练,但确实受过教育,能够自我调节。

因此,具有自我保护本能和自我理想的自我,与那些以性欲为特征的本能发生冲突,28与内在的原始本能发生冲突。教育只有在坚定的条件下才能管理自然对文化构成威胁的那些方面,即受试者发现文化为自身利益所需要的牺牲。自我在生存和自我尊重中看到了挫折感。

而且,这不是绝对牺牲的问题,而是流离失所之一。因为自我发挥了使精神能量被转移,戏剧化,升华的机制,以便它在现实中找到出路。因此,与本能的对立位于主题之内。最后,正是在这里,伪造了防御机制,使原始驱动器能够在现实中实现部分或象征性的实现。

因此,与Reich,Neill或Marcuse相比,弗洛伊德的教育思想具有独创性和连贯性。弗洛伊德没有将摩纳哥语中的教育作为对人格的训练来由外部训练者服从,而是证明了教育是可能的,因为个人存在于他或她的心理装置内,这种倾向要求该人接受教育。换句话说,现实原则可以在个人发展的过程中,引导那些原本以愉悦原则为主导的自发冲动,即我们内部不仅存在着将禁令内在化的能力,而且还存在着某些力量,这些力量不亚于原始内在的那些,抵消了后者的影响,即自我保护的本能或动力,例如自我的自恋形象。正是通过这种媒介,性欲的内在能量转化为自我爱,成为道德义务(教育)的基础。正是这种自恋使人们害怕失去爱,这是激发孩子接受教育的主要因素,并且无疑比直接暴力更强大。也是因为建立这些各种机制所涉及的是自我的有意识部分,所以教育可能被认为是塑造个人智力的过程。现实性原则在我们内部有其渊源:在快乐性原则的极限范围内以及在负责保护它的人的鼓动下(Instanz)都是如此。它的外部性仅仅是显而易见的。这种使教育成为可能的内在性有意识地以“雄心勃勃”的形式出现,即“成长”,“成年后出现”的愿望,在其中乐趣和现实紧密地联系在一起。29

弗洛伊德的强项是避免陷入许多陷于困境的作家所陷入的陷阱:那种与个人形成鲜明对比的简单二元论–自发的,自然的,只要求满足无动力的本能–社会,一种文化的,人为的和致残的装置,对于某些未知,不正当的最终目标,它限制了本能的表达。弗洛伊德表明道德和理智被包含在心理装置结构的胚胎中。社交能力使社会化成为可能,后者是真实的,这仅是因为归根结底应该符合个人利益:他或她交换了无限但but可危的自由,以换取被管制但真实的,有保障的自由。自然的可教育性之类的东西使教育成为可能。

我们回到生物学的角度作为出发点。个人不能永远保持孩子,他必须有一天进入外界的敌对环境。可以将孩子定义为直接本能所驱动的孩子,他们的生活受到善良,仁慈的成年人的保护,免受外部世界的苛刻和所有内在冲突的影响。教育仅在于将其从pre扶的依赖状态的不稳定状态转变为责任状态。如果从表面的观点来看,教育的作用是管理易于证明对文化构成危险的自然力量,那么从更深思熟虑的角度来看,很显然,通过使享乐原则受到驯服,这种教育就可以同时进行。时间使人被人性化。与生活在庇护状态下的儿童不同,与动物不同,后者在眼前的愉悦中摇摆不定,而成年人则应被视为中介,解放的享乐。

毫无疑问,这种弗洛伊德式的教育观念本身就是一种肥沃且明确针对的观念。然而,如果不给人以不足的印象,就需要对其最终结果进行分析。确实,如果不做进一步分析,弗洛伊德可能会沦落到任何适应理论家的水平。归根结底,教育实际上是社会化的内容,而现实原则通常与所有社会接受的规则相匹配,无论这些规则是专横的还是不公正的。这是一个原则,不允许在社会模型之间进行区分。按照这种观点,教育可以归结为灌输任何给定社会必不可少的道德规范和知识,这些知识和规范使其能够代代相传地追求其自身结构所施加的紧迫感。从这个意义上讲,弗洛伊德可以说是追求与斯金纳相同的目标,并且可以被视为“调整”教学法的倡导者。

最终目标

误解既不是相对主义者,也不是愤世嫉俗的弗洛伊德,这将是非常痛苦的。 Realpädagogie和教育道德主义使他感到讨厌。他的教育理论基于人类和人际关系这一明确的理想,可以作为行动的最终目标。这种理想是科学进步的理想,它被视为理性的进步,因为它通过不断地摆脱幻想而获得了自我意识。弗洛伊德赋予教育的目标是拥有知识和道德的自主权,只有通过科学知识才能实现。

对精神分析的粗略解释常常掩盖一个事实,即作为科学,它假定智力高于本能行为。精神分析作为一门科学学科,并没有寻求美化隐匿机制和本能错觉,而是导致理智得到无可争议的卓越。确实,在《幻觉的未来》 30中引用的宗教评论家知道,当他们进行精神分析时,他们是在谈论什么,因为这是一种倾向于破坏令人欣慰的宗教幻想的力量。

在弗洛伊德的思想中,教育没有其他目的,只能带来与精神分析相同的解神秘化,相同的幻象消除:“毫无疑问,智力的首要地位将确立的时间仍然离我们很远,但是距离将我们与之分离无疑不是无限的。而且,一旦智慧获得了优势,它可能会追求与您的上帝要实现的目标相同的目标-人类博爱和痛苦的​​减轻-我们有权说,我们的对抗是暂时的,绝不是不可克服的'.31

弗洛伊德认为,这是理性和经验,可以阐明宗教的虚幻安慰。在此过程中,我们可能会丧失一定程度的救济。至少,“认为我们可以在其他地方找到(科学)不能给我们的东西是一种幻想”。32根据弗洛伊德,真正的教育是通过科学和经验引导理性的教育。在弗洛伊德的眼里,哈姆雷特(Hamlet)表示怀疑,他的不安最终是比任何神秘英雄更好的教育和人类榜样33,他们沉迷于轻松良心的确定性和信念的可怜幻想。

弗洛伊德(Freud)回答说,科学和对理性的追求只不过是使我们无视死亡念头的过分满足。34但是,即使他们给我们带来的满足感是替代满足感,他们提供的知识体系也具有以下优点:不虚幻。这种客观的神秘化可以通过三个因素来衡量:科学的进步增加了人的力量;它提出的宇宙图更连贯,更精确; 35并且它提供的模型是通用的,被认为是必要的36。

根据这一目标,教育实际上必须实际做什么?从道德的观点来看,学校教育必须训练我们放弃婴儿的欲望,必须教会我们交换无限而虚幻的幸福,以确保享受,并为我们承担一些挫败感,因为他们在一起生活在社会中必不可少。目的必须是使我们能够摆脱对自己的幻想,并获得更高的清晰度。

从知识(即指导)的角度来看,教育的任务是使儿童中的成年人能够实现自己的目标,即发展智力,从而为从奴役到自由的发展铺平道路。通过减少痛苦来实现更多的“人间兄弟情谊”。37

因此,弗洛伊德凭借自己的知识分子和批判性方法,完全符合人文主义传统。根据精神分析的宗旨,教育不在于释放本能的幻想产生能力不受社会限制,而是在于“教孩子控制自己的本能”。38远非促进任何幼稚的享乐主义或神秘的和谐。在自我与自我之间,或在自我与他人之间,弗洛伊德将教育的任务分配到寻求在所有人都可以接受的平衡状态下管理现实对快乐的迫切性所做出的牺牲和奖励。出于理性和科学的考虑,这就是智力研究的成果。教育可以等同于一种智力的提升,这种追求使自己的信念受到质疑,并不断地自我思考,以便理解其中所包含的现实,超越了童年的必要幻想。

笔记

1.感谢作者和版本Klincksiek的许可,以便在此处复制本文,该文章最初部分发表在Bernard Jolibert的《当代教育:资料来源》,巴黎,1989年,第1页。 111-24。应我们的要求,作者同意修改和扩展他的论文(theEditor)。

1.伯纳德·乔利伯特(法国)。留尼汪大学的教育科学和教育思想史讲师。作者:L'enfance au XVIIesiècle[17世纪的童年]; Raisonet教育:[原因和教育:教育思想史上的理性概念];和L'éducationcontemporaine [现代教育]。 “教育哲学”系列(巴黎,克林克斯凯克)的创始人。他翻译并出版了圣奥古斯丁的《德·马吉斯特罗》,以及夸美纽斯的《大教义》和伊拉斯mus的《德·普埃里斯》。

2.英语翻译:自传研究,伦敦,1959年。

3.同上,《 Postscriptum》(1935年)。

4. M. Robert,《环球百科全书》中题为“西格蒙德·弗洛伊德”的文章,1980年,巴黎,第一卷。 7页384。

5.自传研究,同上。 cit。

6.同上。

7.同上。

8.同上。

9.同上。

10.同上。

11.同上。

12.同上。

13. S. Freud和J. Breuer,《歇斯底里研究》,1955年。

14. S.弗洛伊德(S. Freud),《神经症》,《精神病》和《变态》,其中弗洛伊德根据遗传力反驳了夏科特的假设。

15. S. Freud,关于性理论的三篇论文,1953年。

16. S. Freud,对一个五岁男孩的恐惧症的分析。

17. S. Freud,《心理分析论文集》,巴黎,加里马德,1933年,第152页。 13

18. S.弗洛伊德,《文明及其不满》,伦敦,1961年。

19.同上。

20.同上。

21. S.弗洛伊德,《幻象的未来》,伦敦,1961年。

22.《文明及其不满》,同上。 cit。

23.同上。

24.幻象的未来,同上。 cit。

25.同上,p。 9。

26. S. Freud,《精神分析新入门讲课》,伦敦,1964年。

27.弗洛伊德(S. Freud),“自恋之情的介绍”,载于:巴黎,法国,1972年,第6页。 92。

28.文明及其不满,同前。 cit。

29. S. Freud,“创意作家与日间梦想”。

30.幻象的未来,同上。引言中,弗洛伊德间接地向自己回答了一系列问题,并予以回答。

31.同上。

32.同上。

33.“ Deuil etmélancolie”,《心理心理学》,巴黎,加利马德,1952年,第1页。 189-222。

34.文明及其不满,同前。 cit。

35.幻象的未来,同上。 cit。

36.文明及其不满,同前。 cit。

37.幻象的未来,同上。 cit。

38.关于心理分析的新入门讲座,同上。 cit。

版权notice

该案文最初发表于《前景:比较教育季评》(巴黎,教科文组织:国际教育局),第一卷。第二十三号3 / 4,1993年,第2页。 459-472。

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